گسترده اصل اساسى آموزش پيچيده تا آنجا مى‌رسد که بين متغيرات انگيزشى و متغيرات بازتابى ”فرايند‌هاى شناختى و معرفتى ـ Kognitive Prozesse“ به منزله متغيرات مداخله‌گر عمل مى‌کنند. چند تن از نمايندگان و سخنگويان نظريه‌ آموزشى شناختى حتى بر اين تصور پافشارى مى‌کنند که ارتباطات مبتنى بر انگيزه و بازتاب مطرح شده از طرف مکتب قديمى‌تر رفتارگرائى وقتى بروز مى‌کند که به‌وسيله فرايندهاى ملاحظه کردن و تأملات، حاصل شده باشند.


مهم‌ترين پيونددهنده شناختى در اين زمينه مقايسه‌ها (خام و ساده) است. گمانه‌زنى‌ها يا فرضيه‌ها يا ويژه هستند (مثلاً ارتباط احتمالى بين رفتار و نتايج آنها) و يا عموميت و تعميم يافته و مستقر شده‌اند (فرضيه مستقر تقريباً به معناى برداشت‌ها). فرضيه‌ها (در اين معناى زبان موضوعي) در اين مورد به‌عنوان سازه (Konstrukte) هدايت‌کننده ادراک و نيز سازه هدايت‌کننده عمل فهميده مى‌شوند و به‌عنوان مفهوم جامع مشابهى نظير ”طرح تعبيرى ـ Deutungsschemata“ مبانى تعبير (Interptretative Ansatz)، عمل مى‌کنند.


يکى از وجوه عمده ادامه تکامل نظريه آموزش و يکى از قوى‌ترين جنبه‌هاى دخول آنها در طرح مسائل اجتماعي، پرداخت و گسترش نظريه ”آموزش ـ الگو“ را عرضه کرده است (قاعده اصلى نظريه موارد آموزش از راه الگو - مدل). در اينجا انسان فرض را بر اين قرار مى‌دهد که فرايندهاى آموزشى به هيچ‌وجه تنها از طريق تجارب شخصى (به معناى نتايج رفتار شخصي) به‌دست نيامده‌اند، بلکه يک سرى کامل از مراحل آموزشي، تنها بر مشاهده مبتنى هستند. لذا به هيچ‌وجه لازم نيست که در اينجا اصل تشديدکننده به منزله راه‌ حل و مرحله کوشش خطاى اکتشافي، تلقّى و فهميده شود.


در اين حد نظريه آموزش ـ الگو به تصوّرات و برداشت‌هاى سابق جامعه‌شناسى و روان‌شناسى پيوند مى‌يابد که به موجب آنها قسمت اصلى رفتار انسان از طريق ”القاء ـ Imtation“ آموخته مى‌شود.


با وجود اين انديشه کلى نظريه آموزش به‌طور دقيق‌تر روشن مى‌کند که تحت چه شرايطي، چه اشخاصى به منزله مدل يا الگوى القا عمل مى‌کنند. در اينجا به‌ويژه تغييراتى مثل ”هدايت و سوق دادن دقت“، ”شباهت“ و ”جاذبه“ واجد اهميت زياد هستند. همچنين از نظريه مربوط به گروه‌ها، مى‌دانيم که به‌طور کلى اشخاص با آن دسته افراد يا گروه‌ها، وحدت هويت و يکنواختى دارند که ضوابط و معيارهاى معينى از شباهت را ارائه دهند (مثل سيستم ارزشى مشابه، دريافت‌هاى مشابه، وضع مسائل مشابه و غيره)، به‌طورى که انسان مى‌تواند خود را با اين اشخاص مرجع و يا اين گروه‌هاى مرجع واقعاً مقايسه کند.


يکى ديگر از متغيرات شناختى مهم، انتظارات است. مدت‌ها قبل تولمان (Tolman) اصل ”آموزش از راه انتظارات“ را براى رفتار حيوانات مطرح کرده که موضوع آن عبارت بود از اينکه افراد به مرور زمان انتظارات معينى دارند. بدين صورت که آيا و در چه حد، مجازات‌ها و پاداش‌ها واقعاً براى آنها بروز و تحقق پيدا خواهد کرد؟ اين قاعده اساسى در دريافت‌هاى نظرى بعدى ـ که با عنوان ”نظريه‌هاى ارزش ـ انتظارات“ معروف شده‌اند (رجوع کنيد به: روتر، ۱۹۵۴، آت کينسون ـ Atkinson، در سال ۱۹۶۴، و وروم ـ Vroom، در سال ۱۹۶۷) ـ به شکل يک پيونددهى چند جانبه، مقوله‌بندى شده و مورد بحث قرار گرفته‌اند.


- آموزش پيچيده:

قاعده اصلى اين نظريه: رفتارهاى ناشى از نتايج به‌وسيله شناخت‌ها مورد بررسى واقع مى‌شوند:
زيراصل I- آموزش حادثى و ممکن:(۱)
۱۰. هر چه شناخت‌هاى خاص يا تعميم‌يافته يا ذخيره شده زيادتر مى‌شوند (يا سازه‌هاى شناختى ـ Kognitive Konstrukteـ حاصل مى‌شود) به همان نسبت شيوه‌هاى رفتارى بيشتر تشديد مى‌شوند، اين شناخت‌ها بين رفتار و نتايج آن برقرار مى‌شوند و هر چه اين شناخت‌ها بهتر شوند (مثلاً گمانه‌زنى‌ها، نسبت دادن‌ها ـ Attributionen) و از لحاظ ديد ذهنى بهتر تأمين و جا افتند، شيوه‌هاى رفتارى ياد شده بيشتر تقويت خواهند شد.
زيراصل II - آموزش از راه الگو (مدل):
۱۱a) از طريق آموزش مشاهده‌اي، پذيرش رفتارهاى پيچيده کامل، ممکن مى‌شود (به‌صورت تشديد‌کننده جانشيني) تا آن حد که الگوها دقت را برانگيزند يا مورد پاداش واقع شوند يا همچنين معيارهاى مشابهت و جذابيت را دارا باشند.
۱۱a) افراد ذخيره مشاهدات الگوئى خود را وقتى در رفتار خود به‌کار مى‌برند که وضع رفتارى مهم را به‌وسيله آن به ياد آورند و قادر به برانگيخته شدن شوند (در حال انتظار دريافت پاداش) تا رفتار القائى را بروز دهند.
زيراصل III: آموزش انتظارات:
۱۲a) احتمال بروز يک شيوه رفتاري، به کارکرد ميزان بزرگى و کوچکى پاداش يا احتمال ذهنى آن مربوط است که به موجب آن پاداش بر اثر رفتار حاصل مى‌شود (نتيجه ـ انتظار).
۱۲b) وانگهى شيوه رفتاري، کارکرد احتمالى ذهنى است، به اين نحو که رفتار را با اميد به موفقيت آن مى‌توان انجام داد (کارآئى ـ انتظار).
زيراصل IV - آموزش مقايسه‌اى:
۱۳a) ارزش پاداش يا مجازات با ارزش آنچه قبلاً به‌صورت پاداش يا مجازات انجام شده است (سطح مقايسه) مقايسه مى‌شود.
۱۳b) ارزش پاداش با مفهوم و معناى پاداش افراد مرجع و مهم (سطح مقايسه اجتماعي) مقايسه مى‌شود.
۱۳c) ارزش پاداش با منابع گزينشى پاداش‌هاى قابل دسترسى مقايسه مى‌شود.
زيراصل V - آموزش مداوم و پايدرا (Konsistenzlernen):
۱۴. براساس فرايندهاى آموزشى فرد آن عناصر شناختى با ساختارهاى شناختى را در مى‌يابد که مستقر و محکم يا ناموزون (Dissinant) و بى‌ثبات هستند. افراد گرايش دارند که ساختارهاى غيرثابت را از ميان بردارند، زيرا حالت‌هاى ناموزون و غيرثابت بيانگر انگيزه‌هاى مجازاتى هستند.


(۱) حادث ـ آريان‌پورـ ممکن ـ فروغى ـ م Komtingengenzlernen


فرض ضمنى و الزامى آن است که فرد مرتکب عملى نخواهد شد مگر اينکه يکى از دو ارزش (حجم و مقدار پاداش = بروز ظرفيت و اندازه يا ارزش انتظارات X احتمال ذهني) به سوى صفر ميل کند. مثلاً با توجه به اين اصل، چنانچه همکارى شديداً براى ترفيع جهت‌گيرى کرد و پذيرفت که احتمالاً براى او امکان ترفيع ديگر فراهم نيست و جلوى امکانات ترفيع او گرفته شده است، تنها به‌زحمت برحسب انگيزه‌هاى کارى خود کار خواهد کرد. به همين نحو يک دزد وقتى سرقتى را انجام مى‌دهد که انتظار دارد، در وضع کاملاً خاصى (مثلاً شلوغى زياد و تهاجم‌آميز= وجود انگيزه‌هاى تبعيضي) او را غافلگير نخواهند کرد.


يک گروه متغيرات مهم ديگر عبارتند از: ”فرايندهاى مقايسه ـ رجوع کنيد به: مبحث آموزش مقايسه‌اي). به موجب اين متغيرات ميزان و اندازه واقعى پاداش‌ها و يا مجازات‌ها اهميتى ندارد، بلکه بيشتر حدوث حوادثى قبلى يا مجازات‌هاى قبلى مقايسه مى‌شوند.


براساس اين سطح مقايسه ارزيابى‌هائى پديد مى‌آيند. مثلاً همکار کارگاهى به‌ندرت به‌طور فوق‌العاده شادمان خواهد شد، اگر بهبود حقوق و مزاياى قراردادى فقط براى او برقرار شود. آنچه واجد اهميت فوق‌العاده است فرايند‌هاى مقايسه‌اى اجتماعى است. ارزش پاداش‌ها با پاداش‌هاى ”افراد مقايسه‌اى مرجع و مهم ـ Signifikanter Vergleichspersonen“ مقايسه مى‌شود؛ مثلاً در شرايطى يک شخصى بهبود مزد را نه به‌عنوان پاداش بلکه حتى به‌عنوان مجازات تلقى و احساس مى‌کند به شرطى که شخص خاصى مورد مقايسه او قرار گيرد که همين کار را انجام مى‌دهد و حقوق بيشترى را دريافت مى‌کند. در حول و حوش اين مسئله يک سرى نظريه‌ وابسته قرار دارند از جمله نظريه انصاف و عدالت (Equitytheorie)، نظريه فرايند‌ مقايسه‌اى اجتماعى و نيز نظريه گروه‌هاى مرجع. آنچه در اينجا واجد اهميت زياد است اصل ضرر ديدن نسبى يا اصل پذيرش ”عدالت توزيعي“ است.



توضيحات:
A = شرايط مقدماتى (Antezedenzbedingungen)
B = رفتار (Verhalten)
C = نتايج (Folgen)
K۱ = سازه ادراک و تعبير (Wahrnehmungs-Und Interpretations-Konstrukte)
K۲ = انتظارات کارآئى و نتيجه‌گيرى (Effizienz-Und Konsequenz-Erwartungen)
K۳ = فرايندهاى مقايسه فردى و اجتماعى



علاوه بر اين افراد مى‌آموزند که عناصر شناختى يا ساختارهاى شناختى را کم و بيش ”به‌طور ثابت و پايدار“ ملاحظه کنند. منظور در اينجا اين است که ديدگاه‌هاى مشخصى از محيط و جهان خارج (مثلاً اطلاعات جديد) درباره ساختارهاى شناختى موجود (فى‌المثل برداشت‌ها) از لحاظ روان‌شناسى مطابقت داشته باشند. برحسب برداشت‌هاى مربوط به نظريه‌هاى گوناگون ثبات و پايدارى (‌Konsistenztheorienـ فى‌المثل نزد هايدر- Heider، در سال ۱۹۵۵ و فستينگر ـ Festinger، در سال ۱۹۵۷) افراد تمايل دارند که ”ساختارهاى ناپايدار“ را از ميان بردارند. ارتباط با نظريه‌هاى آموزشى تا آن حد قابل استقرار است که مسئله هماهنگى (Konsonanz) يا عدم هماهنگى (Dissonanz) احتمالاً خود بيانگر يک نتيجه آموزشى باشد. ما بر اساس نمونه‌ها و سرمشق‌هاى فرهنگى معين مى‌آموزيم که ارتباطات مشخص بين عناصر شناختى و معرفتى وجود دارد. از طرف ديگر ناهماهنگى شناختى به منزله حالت هيجان (Spannungszungszustand)، نامطبوع ديده مى‌شود و تا حدى انگيزه مجازاتى در معناى نظريه آموزش را بيان مى‌کند.


همچنان که خواهيم ديد اين تصورات از لحاظ ثبات شناختى واجد اهميت بسيار زيادى براى ايجاد و تغيير برداشت‌هاى اجتماعى است.