رویکرد اجتماعی - فرهنگی به رشد روانی، کودک در حال رشد را نه به مثابهٔ دانشمندی که در جستجوی دانش حقیقی جهان‌شمول است، بلکه به‌عنوان تازه‌واردی به فرهنگی خاص می‌نگرد که سعی دارد با یادگیری نحوهٔ نگاه کردن به واقعیت از طریق عدسی‌های آن فرهنگ، بومی آن فرهنگ شود.
به این نکته نیز اشاره کردیم که بیشتر فرهنگ‌ها تمایز زیستی (بیولوژیکی) بین مرد و زن را در شبکه‌ای از باورها و آئین‌ها جای می‌دهند که تقریباً تمامی حیطه‌های فعالیت انسان را زیر نفوذ خود دارد. از این‌رو کودک باید جزئیات خاص این شبکه را بی‌آموزد: مقررات فرهنگی و هنجارهای حاکم بر رفتار، نقش‌ها و خصوصیات شخصیتی متناسب با جنسیت. هم نظریهٔ یادگیری اجتماعی و هم نظریهٔ شناختی - رشدی، هر دو تبیین‌های معقولی در مورد نحوهٔ دستیابی کودکان به این قبیل اطلاعات فراهم می‌کنند.
اما فرهنگ به کودکان درس بس مهمتری نیز می‌آموزد، و آن اینکه تمایز بین مرد و زن آنقدر در خور اهمیت است که باید آن تمایز را به‌مثابهٔ مجموعه عدسی‌هائی برای نگاه کردن به‌هر چیزی تلقی کرد. برای مثال، کودکی را درنظر بگیرید که برای اولین بار وارد مرکز نگهداری روزانه یا مهدکودکی می‌شود که در آن انواع فعالیت‌ها و اسباب‌بازی‌های جدید عرضه شده است. کودک برای انتخاب اسباب‌بازی یا هر فعالیت خاصی می‌تواند از انواع ملاک‌های بالقوه استفاده کند: فعالیت در فضاهای بسته را دوست دارد یا در فضاهای باز؟ اسباب‌بازی‌هائی را ترجیح می‌دهد که می‌توان با آنها کار هنری کرد یا طالب اسباب‌بازی‌های فنی و مکانیکی است؟ فعالیت دسته‌جمعی را دوست دارد یا فعالیت انفرادی را؟ با این حال، از میان همهٔ ملاک‌های بالقوه، فرهنگ بر یکی بیش از بقیه تأکید دارد: دقت کنید که فعالیت یا اسباب‌بازی انتخابی شما متناسب با جنسیت شما باشد. کودک همه‌جا تشویق می‌شود با عدسی‌های جنسیت به‌دنیا نگاه کند. بم این عدسی‌ها را طرح‌واره‌های جنسیت نامیده است (بم، ۱۹۹۳، ۱۹۸۵، ۱۹۸۱). درست به‌همین علت که کودکان می‌آموزند شق‌های رفتاری خود را از پشت این عدسی‌ها ارزیابی کنند، نظریهٔ طرح‌وارهٔ جنسیتی نوعی نظریهٔ نقش‌آموزی جنسیتی محسوب می‌شود.
همان‌گونه که انسان‌شناسان اشاره کرده‌اند، بومیان هر فرهنگ معین معمولاً از عدسی‌های فرهنگی که بر چشم دارند آگاه نیستند. در نظر آنان، این عدسی‌ها چیزهای شفافی هستند که از طریق آنها به فرهنگ خود می‌نگرند، و نه به‌خود عدسی‌ها. به‌همین دلیل نیز والدین و معلمان طرح‌واره‌های جنسیتی را مستقیماً به کودکان نمی‌آموزند، بلکه این آموزش، بی‌سروصدا در تجربه‌های روزمرهٔ فرهنگی عرضه می‌شود.
برای مثال، معلمی را در نظر بگیرید که مایل است با دخترها و پسرها یکسان رفتار کند. برای این منظور، دخترها و پسرها را به‌نوبت به‌کار می‌گمارد: اگر روز دوشنبه پسری مسئول صف باشد، روز سه‌شنبه دختری این مسئولیت را برعهده خواهد داشت. برای آماده‌سازی نمایشنامهٔ کلاس نیز باید به تعداد مساوی دختر و پسر انتخاب شوند. این معلم معتقد است به این ترتیب اهمیت برابری دو جنس را به دانش‌آموزان خود می‌آموزد. همین‌طور هم هست، اما او در عین حال بی‌آنکه متوجه باشد، اهمیت جنسیت را نیز به آنها آموزش می‌دهد. دانش‌آموزان یاد می‌گیرند که هر اندازه فعالیتی ربطی به جنسیت نداشته باشد، نمی‌توانند بدون توجه به تمایز مرد و زن به آن بپردازند. حتی یادگیری ضمایر زبان انگلیسی (her, him, she, he) نیز نیاز به استفاده از عدسی‌های جنسیت دارد.
کودکان ضمناً یاد می‌گیرند در مورد خودشان نیز عدسی‌های جنسیت را به‌کار گیرند، خودپندارهای خویش را حول مفهوم مردانگی یا زنانگی سازمان دهند، و ارزشمندی خود را در چارچوب پاسخ به این پرسش بسنجند که آیا من به اندازهٔ کافی مردانه یا زنانه هستم؟ به این دلیل است که نظریهٔ طرح‌واره جنسیتی در عین حال که نظریهٔ نقش‌آموزی جنسیتی است، نظریهٔ هویت جنسیتی نیز هست.
به این ترتیب، نظریهٔ طرح‌وارهٔ جنسیتی، در واقع پاسخ به سؤالی است که به عقیدهٔ بم، نظریهٔ شناختی - رشدی هویت جنسیتی و یا نظریهٔ نقش‌آموزی جنسیتی کلبرگ به آن نپرداخته‌اند. چرا کودکان اصولاً باید خودپندارهٔ خویش را حول مفهوم مردانگی یا زنانگی سازمان دهند؟ مانند نظریهٔ شناختی - رشدی، نظریهٔ طرح‌وارهٔ جنسیتی نیز خود کودک در حال رشد را عنصر فعالی در اجتماعی‌شدن وی می‌بیند. در عین حال، همانند نظریهٔ یادگیری اجتماعی، نظریهٔ طرح‌وارهٔ جنسیتی بر آن است که نقش‌آموزی جنسیتی نه غیرقابل اجتناب است و نه تغییرناپذیر. علت نقش‌پذیری جنسیتی کودکان این است که جنسیت ظاهراً یکی از محورهائی است که فرهنگ برای سازمان بخشیدن به دیدگاه خود دربارهٔ واقعیت انتخاب کرده است. اگر فرهنگی در جهان‌بینی خود، کمتر بر نقش‌های قالبی جنسیتی تأکید ورزد، رفتار و خودپندارهٔ کودکان نیز کمتر از نقش‌های قالبی جنسیتی مایه خواهد گرفت.