آموزش برای کار و بقا

این مقاله از کتاب فرهنگ تعلیم و تربیت اخذ شده و مربوط به فصل سوم آن می باشد

مسئولیت یک مدرسه کمک مداوم و مستمر به افراد درحال رشد است تا به بهترین . زندگی ممکن دست یابند و یک موسسه اصلاح اجتماعی نیست .

-Franklin Bobbitt, ۱۹۲۶, Twenty-sixth Yearbook of the . National Society for the Study of Education

۱۵ دانش آموز در کارگاه روشن بزرگ و منظمی که بخشی از دبیرستان جامع بزرگی است ، مشغول کار بر پروژه اشان هستند ، معلمشان " آقای ویلیس" از قبل کارشان را مشخص کرده است و آنها دارند تقریبا به طور مستقل پیش می روند . _ برخی به تنهایی کار می کنند و سایرین در گروههای کوچک ، به هم می آموزند . فضا جدی است_ نه تحت فشار است و نه ساکت است . آقای ویلیس بین دانش آموزان می گردد ، به یکی می گوید " خوب است ، اتصال خوب و تمیزی است ." به دیگری می گوید " یک دقیقه صبر کن ، بگذار نشانت دهم چطور آن کار را درست انجام دهی . "

آقای ویلیس تکنسین ماهری است و انتقال مهارتهایش به نسل جدید کارگران ارضایش می کند . درسی را تدریس می کند که به آن مفتخر است و برایش ارزشمند است . (Lightfoot, ۱۹۸۳, p.۳۹) هرچند اداره ایالتی آموزش و پرورش حرفه ای به او برنامه درسی تعریف شده ای داده است ، او از آن برنامه به طور انعطاف ناپذیر و خشک پیروی نمی کرد و ترجیح می داد که با مشورت با همکارانش در بخش صنعت آن را به روز نگهدارد . او گاهی از توان و استعداد دانش آموزانی که در کلاسش ثبت نام کرده بودند به ستوه می آمد – خصوصا از ضعف در مهارتهای ریاضی آنها شاکی بود –حس می کرد که مشاوران تحصیلی از درسهای حرفه ای مثل زباله دان دانش آموزان بی انگیزه استفاده می کنند . ولی او پاداشش را در این می یافت که به آنها کمک کند تا در کاری که می کنند مسئول و دقیق باشند و مهارتها و علاقه شان به زمینه تخصصی وی بیشتر شود .

دانش آموزان کلاس آقای ویلیس همه پسرند برخلاف کلاس اقتصاد خانواده " خانم مایکل سون " که در انتهای کرویدورتشکیل می شود ، همه دخترند . نسبت دانش آموزان گروههای اقلیت و خانواده های کم درآمد در کلاسهای آقای ویلیس و خانم مایکل سون بیشتر از کل مدرسه است . این نوجوانان در مقایسه با سایر نوجوانان _ به جز کلوپهای آشنایی با کار _کمتر در فعالیتهای فوق برنامه شرکت می کردند .(Berryman, ۱۹۸۲, p. ۱۸۱) این دانش آموزان از جایگاه اجتماعی سطح پایین خود در مدرسه ناخشنودند اما در بیشتر موارد از انتخاب این درسها احساس مثبتی دارند و کار عملی را از درسهای نظری رضایت بخش تر می دانند .

در بال دیگری از ساختمان دبیرستان که "مدرسه در مدرسه" خوانده می شود آقای سایمون برای گروه ۲۵ نفری از دانش آموزان سال دوم دبیرستان تکالیفی در جهت بررسی وضعیت صنعت ساختمان سازی تعیین می کند تا در طول نیم سال تحصیلی بدان بپردازند . آنها از کارگاههای ساختمانی بازدید به عمل می آورند و به اظهارات نمایندگان صنعت ، اتحادیه ها و مسئولین منطقه در محل گوش فرا می دهند . دانش آموزی پرسید " آیا مجبوریم از بازدید علمی گزارش روزانه تهیه کنیم؟ " پاسخ این بود که " البته، شما باید یادداشتهایی بردارید تا بتوانید زمانی که درمورد نقش هر حرفه در کل صنعت قضاوت می کنید از آنها استفاده کنید . دانش آموزان به طور همزمان هم بر مهارتهای ریاضیشان کار می کنند و هم درباره سفارش و تخمین مواد خواهند آموخت و پروژه مشترکی را که شامل ابعاد طراحی پایه، کار با چوب و مهارتهای الکتریکی است به انجام می رسانند تا در پایان سال درنمایشگاهی به نمایش گذاشته شود . سوال دیگر این است که ما کی میتوانیم از نزدیک شاهد کار یک متخصص باشیم. می خواهم ببینم که یک معمار واقعا چه می کند ؟ آقای سایمون پاسخ می دهد که در نیمسال آینده بعد از فرصت مشاهده مشاغل مختلف ، ممکن است شانس کارکردن به عنوان یک کارورز را بیابید .

با این وجود دانش آموزانی که در برنامه حرفه ای ثبت نام کرده اند مهارتهای خاص شغلی را تا سطح قابلیت استخدام نمی آموزند، بلکه دید وسیعی از صنعت منتخب خود بدست خواهند آورد . گرچه معلمان آنها به صورت گروهی کار کرده و برنامه درسی آنان را طراحی کرده اند ، اما دانش آموزان عاملیت قابل ملاحظه ای در تفسیر نقشهای شغلی و تعیین و حل مسائل دارند .

این معلمان از شرکت در این تلاش آموزشی معطوف به برنامه درسی جدید، که فرصت همکاری نزدیک با گروه کثیری از همکاران از جمله متخصصین حوزه کسب و کار و حوزه های علمی ، مشاورین دولتی ، شرکتهای غیر انتفاعی و صنعت ، برای آنها فراهم نموده است خشنودند . گروه بر یافتن روشهای تلفیق دانش نظری و عملی و درگیر ساختن دانش آموزان با کار ثمر بخش جمعی به منظور حل مسائلی که پاسخ قطعی از پیش تعیین شده ندارند ، تاکید می کند .

دانش آموزان در کلاسهایی نظیر کلاس آقای سایمون از جنبه های عملی پروژه یادگیری خود و فرصت کار به عنوان گروه لذت می برند و از شرکت در ریسک جدید و مشاهده اهمیت تلاشهای مدرسه ای خود رضایت دارند . با این وجود بدنامی و نگاه تحقیرآمیز حضور در تربیت حرفه ای را حس می کنند ، چرا که نسبت بیشتری از جوانان اقلیت و کم درآمد در این شاخه تحصیل می کنند. دختران و پسران به نسبت مساوی در برنامه هایی که در آن کسب مهارتهای کسب و کار با مباحث نظری تلفیق شده ، یافت می شوند .

در طبقه دیگر دبیرستان کلاس ریاضیات پیشرفته "خانم آنیون" برگزار می شود . دانش آموزان در برابر معلم که مقابل تخته سیاه ایستاده است ، می نشینند . کلاس با مرور تکالیف منزل شروع می شود ، که بیشتر دانش آموزان تکالیف را انجام داده اند و با ارائه درس جدید از سوی معلم ادامه می یابد . خانم آنیون معلمی است که آمادگی خوبی دارد و جدی است . توضیحات او روشن و موثر است و دانش آموزان توجه فراوان می نمایند . هنگامی که می پرسد "سوالی نیست؟" فقط یکی از دانش آموزان می پرسد که آیا این مطلب در امتحان می آید ؟ سپس دانش آموزان به آرامی سر کار خود برگشته و زمانی که خانم آنیون به برگه ها نمره می دهد به حل مسائل داده شده می پردازند.

خانم آنیون از این کلاس لذت می برد زیرا دانش آموزان مستعد و با انگیزه اند اما از کثرت موادی که باید به دانش آموزان بیاموزد تا برای شرکت در آزمون سنجش پیشرفت تحصیلی(SAT) آماده شوند ، تحت فشار است . او با رویکردهای دیگری چون طرح و حل مساله جمعی آشناست اما نمی تواند تصور کند که چگونه از آنها استفاده کند ، حال آنکه به زمان بیشتری نیاز داشته و کلاسها در همین شرایط از نظر زمانی در تنگنا هستند .

همه دانش آموزان کلاس خانم آنیون قصد ورود به کالج را دارند و باید این کلاس را با نمره خوب در SAT بگذرانند تا بتوانند وارد کالج منتخب خود شوند . تعداد کمی از دانش آموزان اصالتا ریاضی را دوست دارند و از چالش یادگیری مواد درسی زیاد لذت می برند . اما بقیه آن را صرفا یکی از موانعی می دانند که در مسیر رسیدن به دانشگاه باید از آن عبور کنند .

این سناریوهای کلاسی معرف انواع مختلف محیطهای یادگیری است ، مع الوصف همه در هدف آماده ساختن دانش آموزان برای موفقیت اقتصادی مشترکند . دو مورد اول گویای تربیت حرفه ای سنتی و جدید است که علاوه بر تاکید بر کارآموزی منتهی به مهارتهای شغلی و تلاش در جهت درگیر ساختن دانش آموزان متعلق به طبقه کارگر یا با پیشینه اقلیتی، هر دو بر محیطی تاکید می نمایند که بر کار گروهی تمرکز نموده و یادگیری از طریق نمایش تولیدات ارزیابی می شود و نه آزمون .

سومین تصویر معرف تفاوت قابل ملاحظه ای با دو مورد نخست است . ممکن است زمینه خانوادگی و آینده اقتصادی دانش آموزان ریاضی درخشانتر از آن به نظر آید که بگوییم تعلیم و تربیت ایشان برای کار و بقا صورت می پذیرد . با این وجود برنامه درسی آنها هم از لحاظ محتوا و هم از نظر روشهای ارائه به روشنی تعریف شده اند که بر موفقیت در امتحان متکی است . این آزمون مانند خاکریزی عمل می کند ، و مشخص می کند که آیا آنها می توانند در یک دانشگاه معتبر حضور یابند یا خیر ، که به نوبه خود شانس آنها را در یافتن شغلی پردرآمد تعیین می نماید . علاوه بر این گرچه سناریوی سوم دانش آموزانی را در بر می گیرد که دارای آمادگی ویژه ای هستند لیکن روش تدریسی که در این کلاس به کار گرفته شده نظیر روشی است که در کلاسهای متعارف و برای تمام گروههای سنی به استثنای سنین بسیار پایین تر یافت می شود ، یعنی : استاندارد شده ، مبتنی بر آزمون ، به منظور آماده سازی دانش آموزان برای موفقیت اقتصادی آتی.

این فصل بدوا بر اشکال برنامه درسی که صراحتا دانش آموزان را برای کار آماده می کند تاکید می نماید . – بااینحال برنامه درسی ضمنی آن همان پیام تعلیم و تربیت آمریکایی- یادگیری با هدف پیشی گرفتن - (یا عقب نیفتادن) و حمایت از آموزش عمومی به دلیل نقشی که در تربیت کارگران دارد ، مضمونی بنیادین کل فصل خواهد بود . گرچه تفاوت فراوانی میان کلاسها و برنامه های معرف این فرهنگ برنامه ای وجود دارد – از مهارت آموزی حرفه ای تا آمادگی علمی برای پذیرش در دانشگاههای رقابتی – همه در این مورد متفقند که نظام مدرسه ای باید منافع عملی و مادی داشته باشد .

● چشم اندازها

برخی از بنیادی ترین پیش فرضهای فرهنگ معاصر آمریکایی ، زیربنای فرهنگ آموزش برای کار و بقا را تشکیل می دهد :

الف ) موفقیت چه در جنبه فردی و چه اجتماعی خود را در موفقیت مادی نمایان می سازد .

ب ) کار اهمیت اخلاقی دارد و مشخصات کار خوب از قبیل تمام و کمال بودن ،اهتمام مسئولانه داشتن ،ظرافت و پاکیزگی کارها و قابل اعتماد بودن و انجام به هنگام کار باید مورد قدردانی واقع شود .

ج ) سودمندترین و کارآمدترین نظام اقتصادی ، نسخه آمریکایی نظام بازار آزاد است .

د ) روند تحولات اقتصادی و فنی لایتغیر و اساسا غیر قابل کنترلند .

علاوه بر این مفروضات بنیادی فرهنگ آمادگی برای کار و بقا ، متکی بر باورهایی است که در نظام های آموزش و پرورش به شکل گسترده ای مورد پذیرش قرار گرفته اند .

اولا مدارس در آینده اقتصادی کشور نقش حیاتی دارند .هنگامی که فرمانداران ایالتی برای بحث درباره مسائل تعلیم و تربیت آمریکایی ملاقات می نمایند ، موضوع با تعابیر اقتصادی تحت بررسی قرار می گیرد : درصورتیکه دانش آموزان ما نتوانند در مقایسه با سایر کشورها ، به خوبی ایفای نقش کنند ، وضعیت اقتصادی آمریکا در جهان چه خواهد شد ؟ اگر دانش آموزان بدون دانستن خواندن و نوشتن از دبیرستان فارغ التحصیل شوند ، چگونه می توان رقابت نمود ؟

ثانیا از آنجا که مهمترین هدف نظام آموزشی ارتقای رفاه اجتماعی کشور و ساکنان آن است ، رهبران کسب و کار می توانند با ارائه اطلاعات لازم درباره آنچه دانش آموزان باید درآینده بدانند ، مدارس را یاری نمایند .

ثالثا مدارس می توانند تاثیرات نابرابریهای اقتصادی و اجتماعی حاصل از نظام بازار آزاد و روندهای اقتصادی غیر قابل کنترل را ، اصلاح نمایند . خصوصا طرفداران تربیت حرفه ای شکی ندارند که آموزش و پرورش ابزار مهمی برای مهاجران فقیر و گروههای فرهنگی اقلیت ، است که کمک می کند تا بچه هایشان بتوانند اعضای مولد جامعه بزرگتر شوند .

رابعا ، دانش آموزانی هستند که نظام آموزش و پرورش نظری رایج را بنا به دلائل عدم توانایی، زمینه، یا بی رغبتی نمی گذرانند .

مربیانی که با چنین جوانانی کار می کنند ، تربیت حرفه ای را امیدبخش کسانی می دانند که در آینده برای خود محلی از اعراب نمی بینند ؛ این معلمان می ترسند که فشار برای نیل به استانداردهای بالاتر در قالب دروس نظری ، که دانش آموزان را بی انگیزه کرده بود ، آنها را از مدرسه فراری دهد .

این دقیقا بدان دلیل است که رویکرد آموزش برای کار و بقا در فرهنگ ما آنقدر نیرومند است که ممکن است تشخیص تجلیات کلاسی آن برای تشخیص دشوار به نظر برسد . اما وقتی معلم مدرسه ابتدایی می گوید : به محض اینکه زنگ خورد باید با مدادهای تراشیده تان در جای خود باشید یا اینکه قبل از اینکه بتوانید در بخش اسباب بازیها بازی کنید باید کارتان تمام شده باشد ، دارد دانش آموزانش را برای مشاغل آتی آماده می کند . همانطور معلم به دانش آموزان پیشرفته تر می گوید شما صرفنظر از اینکه در آینده چه کاره می شوید باید یاد بگیرید که در گروهها کار کنید ، زیرا در مشاغل آینده اتان این کار را انجام می دهید . معلمان ، مدیران و اولیاء اغلب از بدیلهای آموزش مستقیم مجموعه مهارتها ، تمرین برای محل کار ، و آمادگی برای استخدام ، آگاهی ندارند .

این فرهنگ برنامه درسی دیدگاه اجتماعی محافظه کارانه ای را اتخاذ می نماید :

محافظه کارانه ترین طرحها برای آموزش و پرورش تکیه بر جهان رقابتی بازارها و نیاز جوانان به پرورش مهارتهای فنی دارد که لازمه داشتن شغل در جهانی است که به شدت بر تخصصهای روز آمدتر متکی است . تاکید محافظه کارانه بر " تفاوتها " بهترین خصیصه آموزش و پرورش خوب را رشد استعدادهای مهارتی فرد معرفی می نماید . (Kaplan. ۱۹۹۷, p.۴۲۷)

بنابراین یادگیری با هدف آموزش جوانان برای شرکت در بازی زندگی است .آنان تربیت یافته اند تا بدانند که جهان را چنان که هست دریابند نه اینکه برای بهبود یا حتی فهم دقیق آن تربیت شده باشند.

● تاریخچه

علیرغم این حقیقت که نظام آموزشی رسمی برای کار و بقا پدیده عصر صنعتی است ، ریشه های این فرهنگ برنامه ای پیش از آن در تاریخچه تربیتی آمریکایی اولیه وجود داشته است . منطق عمل گرای تدریس "آنچه سودمند است" در منابع گوناگون من جمله آثار "بنجامین فرانکلین" درباره تعلیم و تربیت پیش از عصر صنعتی ، در کارورزیهای رسمی و غیر رسمی بیشمار به منظور یادگیری تجارت یا صناعتی ظاهر شده است . اما از آنجا که صنعتکاران و کارورزان آنها با کارخانجات و خیل کارگرانشان جایگزین شده اند و با توسعه شهرها ، مزارع خانوادگی اهمیت خود را ازدست دادند ، مربیان مدعی شدند که مدارس در تربیت کارکنان آتی جایگاه مهمی دارند .

مثالهای بارزی در تاریخ نظام آموزش رسمی آمریکا تعقیب چنین رویکردی را منعکس می سازند. در دهه ۱۹۴۰ "هوراس مان" برای حمایت از مدارس دولتی به کارفرمایان متوسل شد . براین اساس که معتقد بود که دانش آموزان تحصیل کرده (یعنی دانش آموزانی که از یک تا شش سال نظام آموزش رسمی را گذرانده اند) کارگران بهتر ، چالاکتر ، مسئول تری خواهند شد ، و احتمال کمتری وجود دارد که توسط انسانهای ناباب منحرف شوند . در قرن نوزدهم در نظام آموزش و پرورش رسمی مدنی مهدکودکی تاسیس شد که بر آموزش عادات اخلاقی ، تمیزی ، ادب ، اطاعت ، نظم و خودکنترلی (مهار خویشتن) تاکید می نمود . (Spring . ۱۹۹۷, p. ۲۰۱) مولف کتاب درسی بسیار مشهور تربیت معلم در اوائل قرن بیستم ، مدیریت کلاس درس را با ایجاد عادات صنعتی خوب از نوع لازم در خطوط مونتاژ یکی می داند . Spring. ۱۹۹۷, p. ۲۱۶)) نظام آموزش برای کار و بقا به نحو اجتناب ناپذیری هنجار مستقر در فرهنگ آمریکایی شد .

همانطور که موقعیتهای استخدام کودکان و جوانان در اواخر قرن نوزدهم کاهش می یافت ، دبیرستان به عنوان نهادی مطرح شد که به جوانان بیکار و بالقوه خطرناک مهارتهای مولد می آموخت . به نظر می رسید که نگهداشتن جوانان در مدرسه ، بیش از چند سال آموزش ابتدایی دولتی مانند گذشته مستلزم تفاوت گذاشتن میان دانش آموزان باشد .--میان دانش آموزان مستعد ورود به دانشگاه و دانش آموزانی که رد می شدند یا برای کارهای دانشگاهی نامناسب انگاشته می شدند . اولین برنامه ای که برای دانش آموزان قسم اخیر منظور شد ، تربیت صنعتی بود که ابزار آموزش مهارتهای صنعتی و کشاورزی به آفریقایی-آمریکایی ها و آمریکایی های بومی بود . موسسه همپتون و مدرسه سرخپوستان کارلیزل در این فعالیت پیشگام بوده اند . (Spring. ۱۹۹۷)

بعدها در قرن آتی با توجه به فقدان آمادگی برای استخدام و تمایل مفروض برای خبث طبقه کارگر (به ویژه مهاجران) منجر به جنبش هماهنگ جوانان در شهرها برای آموزش حرفه ای به عنوان بخشی از دبیرستان دولتی شد . طرفداران کارایی اجتماعی که خواستار جامعه حرفه ای بودند که به نحو معقولتری در خط تولید سازمان یافته باشد ، (Klibard,۱۹۵۶, p.۲۴) مضافا اینکه مدعی دسته بندی مدارس جوانان با سرنوشت قطعی یا محتملشان بودند .

(Eliot in Tozer ,Violas, &Sense,۱۹۹۵ ,p.۱۱۵)

این آماده سازی شامل کشاورزی و کارهای سطح پایین صنعتی برای مردان و زنان طبقه و اقتصاد خانواده برای زنان تمام طبقات می باشد. قدمت این دسته بندی به اندازه قدمت دبیرستان مقدماتی است . (Spring. ۱۹۹۷) از گروههایی که تربیت حرفه ای برایشان طراحی شد ، شاید زنان همه نژادها و طبقات دارای انعطاف ناپذیرترین تعاریف " تقدیرهای قطعی یا محتمل"باشند . مع الوصف آماده کردن زنان جوان برای خانه داری و مادری در مدرسه هرگز آرزوهای طرفدارانش را برآورده نکرده است . گرچه اقتصاد خانواده نسبتا در جنوب و میانه غربی روستایی متداول است اما هرگز در میان زنان طبقه کارگر شهرهای صنعتی طرفدار نداشته است. (Rury.۱۹۹۱,p.۱۴۲)

همزمان با حمایت از اقتصاد خانواده ، سیلی از زنان جوان (که عمدتا از طبقه متوسط بودند) مشتاق ورود به دوره های تربیت بازرگانی بودند تا مهارتهایی بیاموزند که در عرصه رو به رشد کار منشیگری کاربرد داشته باشد . شاید به دلیل اینکه خصوصا در مردان ، طرفداران عمده تربیت حرفه ای هم خود را بر آموزش مهارتهای یدی مصروف می داشتند ، تربیت بازرگانی هرگز به مثابه حوزه تربیت حرفه ای محسوب نمی شد . روشن است که این تربیت برای کار بود و بسیار وابسته به رشد تقاضا برای کارکنان دفتری بود که بیشترشان زنان جوانی بودند که چند سال قبل از ازدواج کار می کردند . ثبت نام در دوره های بازرگانی در دبیرستانهای دولتی در سالهای ۱۹۲۰-۱۸۹۰ کمتر از ۱۵۰۰۰ تا بیش از ۳۰۰۰۰۰ دانش آموز تخمین زده می شود . (Rury.۱۹۹۱,p.۱۴۹)

حتی اگر برنامه درسی دبیرستان به تقاضای کارکنان دفتری مورد نیاز برای دفاتر صنعتی با چنین سرعت نامعمولی پاسخ دهد ، معمولا بازارکار بر برنامه های حرفه ای تاثیری متاخر دارد . همانطور که برنامه ها می کوشند تا پا به پای تکنولوژی بیایند ، تعصبات مربیان ، بازتاب تعصبات مناطق آنان بوده و اغلب میان تقاضاهای بازار کار و برنامه های حرفه ای حائل می شود . به عنوان مثال "بوکر تی واشنگتن" و حامیان شمالی او در صدد آموختن مهارتهای کشاورزی به دورگه های آفریقایی- آمریکایی های جنوبی و آمریکایی های بومی بودند . تا بتوانند به جای نقل مکان به شهرها و جستجوی کار در زمینهای کشاورزی ساکن شوند . اقتصاد خانواده بازتاب گرایشات رایج در باره سرنوشت زنان و هراس از بی ثباتی اجتماعی است که با آموزش مهارتهای مربوط به امور خانواده به زنان در صدد تقویت بنیان خانواده است . این برنامه های درسی بدون ارجاع به تجربه حقیقی مردان جوانی که قبلا کشاورز بودند یا زنان جوان کثیری که مهارتهای خانه داری را از مادرشان آموخته بودند، تعیین شد .

نظام رسمی آموزشی علاوه بر مهارتهای تدریس لازم عصر صنعتی معرف نیاز به تدریس مهارتهای زندگی نیز بود . تا دانش آموزان را برای زندگی در عصر صنعتی یاری نماید. این مضمون به نحو ی در برنامه درسی بروز یافت که در سالهای پیش و پس از جنگ جهانی اول به صورت کلاسهای تربیت بدنی دبیرستان که بخش استاندارد برنامه درسی مدارس شد ، ظهور یافت . بعدها کلاسهای آزاد دیگری نیز جهت استفاده از اوقات فراغت جوانان از راه رسید . نهایت اینکه اصطلاح" تربیت برای بقای زندگی" منجر به جنبشی برای آموزش تدبیر زندگی شد که شامل این دوره های آموزشی بود : چگونه پیشرفت کنیم ، چگونه دوست بیابیم (آیین دوست یابی)و چگونه مستقل زندگی کنیم. (Klibard,۱۹۹۵)

نهایت اینکه امروزه گونه هایی از آموزش برای بقا در برنامه های درسی متنوع وجود دارد از قبیل آگاهی بخشی درباره مواد مخدر ، حل مشکلات و مسائل ، کلاسهای تربیتی پرورش شخصیت ، این دوره ها بدین منظور در قرن بیستم طراحی شدند تا تربیتی را که خانواده به کودکان خود عرضه نمی نمود را ارائه دهند .

دانش آموزان همیشه به طور منفعل طرح های مدرسه راجع به خود را نمی پذیرند . نمونه هایی چون افزایش سطح تقاضای دوره های تربیت کسب و کار وعدم اقبال به دوره های اقتصاد خانواده معرف این امرند .برخی از مهارتهایی که به منظور "آموزش برای کار و بقا" تاسیس شده اند مورد استقبال دانش آموزان قرار گرفته اند تا بتوانند در جهت تحقق اهداف مهارتهای حرفه ای عالی ، حتی فراتر از حد تصور موسسان آن موسسات ، تحقق یابند . مانند دانش آموزان همپتن که قصد معلم شدن داشتند . دانش آموزان دورگه آفریقایی- آمریکایی دبیرستان فنی لوسی فلاور (یک مدرسه اقتصاد خانواده) که در صدد ورود به کالج بودند و دانش آموزان مدارس عادی که دیپلم هنرهای آزاد می خواستند . این موسسه ها با برنامه های درسی ثابت خود در عرض پنجاه سال عملا به نهادهای دانشگاهی تبدیل شده اند .

اما دولت فدرال با اعتقاد راسخ به "آموزش برای کار و بقا" سیاست عدم مداخله در تعلیم و تربیت را نقض نمود تا با تهیه سرمایه لازم ، کنترل دقیق آموزش پیش دانشگاهی ایالت متحده را ممکن سازد . تلاشهای "اسمیت هاگ" در سال ۱۹۷۱ سرمایه های فدرال را به منظور برقراری برنامه آموزش حرفه ای در دبیرستانها به ایالات متوجه نمود تا پاسخ نیاز به نیروی کار ملت تازه صنعتی شده باشد و در هراس از آموزش فنی برتر و نیروی صنعتی آلمان کمک موثری نماید . تلاشهای وی منجر به تدوین راهنمای طراحی برنامه درسی شد که مستلزم جدایی تربیت نظری از حرفه ای است .این راهنما بر مهارتهایی تاکید می نماید که در امر استخدام ضرورت دارد . برنامه درسی هر ایالت توسط هیاتی از متخصصین هر صنعت تدوین می گردد .حمایت مالی فدرال از برنامه های تربیت حرفه ای چهل سال ادامه یافت که منجر به ثبات نرخ ثبت نام گردید . با این وجود مقاومت والدین قشرکارگر در مقابل برنامه هایی که فرزندانشان را برای مشاغل طبقه کارگر تربیت می کرد کم نبود . (Grubb, ۱۹۸۹, p.۲۲). از دهه ۱۹۶۰ تربیت حرفه ای در میان سیاستگذاران محبوبیت یافت و مربیان درصدد تذکر در حوزه های تعلیم و تربیت و اقتصاد بودند. مجددا حمایت فدرال توسعه یافت و بازهم نرخ ثبت نام افزایش یافت .

در دهه ۱۹۷۰ نیز رویکردهای جدید تربیت شغلی و دیدگاه پیوند نظام آموزش رسمی و کار خارج از مدرسه ، ظهور یافتند . تربیت شغلی در صدد هدایت همه دانش آموزان به مشاغل است و این اندیشه را در سالهای دبستان و دبیرستان دنبال می نماید . اما اغلب برنامه های تربیت شغلی به دوره های مشاغلی فروکاسته شده که به منظور وفق دادن دانش آموزان با بازار کار طراحی شده اند . (Grubb, ۱۹۸۹, p.۲۶). امروزه عناصری از تربیت شغلی در بسیاری از مدارس آمریکا یافت می شود از قبیل وجود روزهای مونتاژ یا بازدید دانش آموزان از صنایع و معرفی شاغلین رشته های مورد علاقه جوانان . ابتکار جدید "پیوند نظام رسمی آموزشی و کار خارج از مدرسه" در دهه ۱۹۷۰ نیز بر این اساس تحقق یافته است که کار حقیقی دانش آموزان بهترین زمینه ساز کار دوران بزرگسالی است . بسیاری از دبیرستانها برای کار نیمه وقت دانش آموزان اعتباراتی قائل شدند . برای دانش آموزان کار و نظارت فراهم می کنند. این بازگشت پیش از اینکه تربیت نظری جوانان را از بازار کار دور نماید ، رجوع به گرایشهای پیشین است . با افزایش میزان کاری که دانش آموزان دبیرستانی انجام می دادند برخی توصیه نمودند که منجر به بازار کار نامنظمی برای جامعه پذیر کردن جوانان گشته است . (Grubb, ۱۹۸۹, p.۳۳).

در طول دهه ۱۹۸۰ کالجها برنامه های فشرده حرفه ای را تدوین نمودند که تاحدی جایگزین برنامه های متناظرشان در دبیرستان باشد و در صدد آن است که بر شکاف عظیم میان آموزش دبیرستانی و آموزش پس از دبیرستان ، تربیت نظری و حرفه ای و میان مدرسه و کار پل بزنند . (Bragg,۱۹۹۵, p. ۲۱۰) اخیرا تلاش شده است تا برنامه های آمادگی فنی در دو سطح تنظیم گردند تا دانش آموزان دوره های حرفه ای تلفیقی از دوسال آخر دبیرستان تا دو سال اول کالج را تحت پوشش قرار دهد.

۳۷ پس از گذشت ۷۳ سال از اقدام اسمیت هاگنر ، تحول عظیم اقتصادی منجر به عصر پسا صنعتی یا اطلاعات شد وکنگره مجددا دو قانون فدرال در حمایت از تربیت حرفه ای جدید ، از بیم رقابت خارجی ، تصویب نمود . تلاشهای پرکین با عنوان " مدرسه – به- خانه" در سال ۱۹۹۰ تا سال ۱۹۹۴ پیگیری شد. این امر منجر به فشار جدیدی به سود آموزش حرفه ای به فدرال شد . در نتیجه بخش عمده اقدامات اسمیت هاگ در جدایی آموزش حرفه ای و نظری ، نتیجه عکس داد . قانون اخیر تصریح می نماید که تربیت حرفه ای باید با تربیت نظری تلفیق شود و به جای تاکید بر طیف محدود مهارتها ، دانش آموزان را در معرض کلیه جنبه های یک صنعت بگذارد . علاوه بر این باید برنامه هایی برای اعتلای کیفیت سرمایه های تحت اقدام محلی طرح نمود . و برنامه هایی که مروج همکاری میان معلمان ، دانش آموزان و تجار محلی و رهبران اجتماعی است را در طراحی و ارزیابی برنامه درسی گسترش داد تا ایجاد انگیزه نماید .

تربیت حرفه ای که نسبت به مدارس طالب سهم بیشتری از اقتصاد بود نه تنها مورد توجه ایالت و دولتمردان فدرال واقع شد ، بلکه حتی در دهه ۱۹۸۰ ، که بیم افزایش روند حوادث ناچیزمنجر به کاهش رقابت جهانی می شد ، موجد اصلاحاتی شد که برنامه درسی و ارزشیابی را در کلیه مدارس دولتی تغییرداد . در سال۱۹۸۳ بیانیه " ملتی در خطر " آن را به مقیاس ملی رساند که اهداف سال ۲۰۰۰ رئیس جمهور وقت " بوش " (۱۹۹۱) و اهداف تجدید نظر شده ۲۰۰۰ رئیس جمهور بعدی "کلینتون" (۱۹۹۴) نیز آن را تداوم بخشید . این اصلاحات متضمن این بود که تعلیم و تربیت بهتر برای اقتصاد آینده ملت ضرورت دارد . اما تعریف "بهتر" همیشه متوجه بعد نظری بود تا عملی و اصلاح طلبان عمدتا در پی تدوین استانداردهای مطالعات نظری (مخصوصا انگلیسی ، ریاضیات ، علوم ، تاریخ و جغرافی ) و تدارک آزمونهایی سنجش پیشرفت تحصیلی مبتنی بر استانداردهای نظری بودند . " اهداف ۲۰۰۰ " با حمایت دولت منجر به افزایش تعداد دانش آموزان رشته های نظری شد در حالی که واحدهای دروس حرفه ای اتخاذ شده کاهش یافته است . (Tozer ,Violas, &Sense,۱۹۹۵ ,p.۳۲۴ , Little ,۱۹۹۵ ,p.۶۳ )،

از میان فرهنگهای درسی مورد نظر این کتاب " آموزش برای کار و بقا "ارتباط بیشتری با جامعه آمریکایی معاصر با ویژگی" اقتصاد رقابتی" دارد .(Kaplan, ۱۹۹۷, p. ۴۴۱) ترکیبی از عوامل من جمله سنت دیرپای عمل گرایی آمریکایی و تغییرات اقتصاد جاری ، موجب نگرانی راجع به آینده می شود . سیطره گرایش به " کسب و کار" در سیاستهای آموزش و پرورش موقعیتی ایجاد نموده که آمادگی برای کار به سهولت مفروض است و نیاز به توجیه ندارد .

باورها و اقدامات : یادگیرندگان و معلمان

اکثر پیش فرضهای فرهنگ " آموزش برای کار و بقا " درباره دانش آموزان برخاسته از نیازها و کمبودهای ادراک شده جوانان است و این نیازها توسط مربیان یا سخنگویان دنیای کار استنباط شده اند . که علاوه بر کسب دانش و مهارتها آموزش اخلاق کار و اکتساب دیدگاه مبسوط تری از نقش خود به عنوان کارگر لازمه استخدام آتی ایشان است .نیاز دیگر اینکه جوانانی که دوست ندارند در مدرسه بمانند و ترجیح می دهند که هر چه سریعتر به درآمدزائی برسند مستلزم تغییر قضاوت ارزشی خود درباره تعلیم و تربیت هستند. در جوامع مصرفی نیاز دانش آموزان به کسب درآمد و دغدغه های معلمان و طراحان و صلاحدیدهای ایشان درباره منافع دانش آموزان در تعارض است . هدفی که برنامه های آگاهی بخشی حرفه ای در قالب دبیرستانهای علمی تعقیب می کند ، حفظ و نگهداشتن دانش آموزان در مدرسه ، به تعویق انداختن تمایلات آنی و کار در جهت نیل به مقصودی معین است .

مفروضاتی که در رابطه با یادگیرندگان و نیازهای ایشان است مبتنی بر دو دیدگاه متفاوت است . دیدگاه اول معرف این است که باید تربیت دانش آموزانی که فی الفور به نیروی کار می پیوندند و افرادی که پیش از ورود به بازار کار باید آموزش نظری ببینند متفاوت باشد . دیدگاه دوم نیز حاکی از آن است که همه دانش آموزان [هرچند به طور ناهمسان] به یک نوع تجارب تربیتی نیازمندند . این دیدگاهها در مبحث نظریه های یادگیری و مهارتها ملاحظه خواهند شد .

شیوه های متفاوت یادگیری از طریق دو سنت به منصه ظهور رسیده اند : رویکرد نظری سنتی (نقدهای مستدل بر دانش آموزان اوایل قرن بیست موثر نبود) و دیگری رویکرد مداخله ای . به نظر می رسد رویکرد اخیر برای دانش آموزانی که به کار یدی می پردازند مناسب باشد (و اغلب خاستگاهشان طبقه کارگر یا گروه اقلیت است .) این دانش آموزان به نحو احسن از طریق "انجام دادن" می آموزند و لازمه "انجام دادن " اکتساب مهارتهای دقیق حرفه ای است . اکثر بنیانگذاران تربیت حرفه ای معتقدند که دانش آموزان طبقه کارگر باید به آموزش مهارتهای یدی بپردازند .

مربیان پیشرفت گرایی نظیر "جان دیوئی" (۱۹۱۶) معتقدند که منظور تربیت مداخله ای تنها دانش آموزانی است که طالب کار در کارخانه ها و تجارتند . حال آنکه همه دانش آموزان با "انجام دادن" بهتر می آموزند نه اینکه تنها به حال کوچکترها یا افرادی که مهارتهای یدی را حائز اهمیت می دانند ، مفید باشد . انجام دادنی که از اکتساب مهارتهای دقیق فراتر رفته و به فعالیت هدفمند یکپارچه ای می انجامد .(Cremin, ۱۹۶۱/۱۹۶۴) با این وجود دیدگاههای تربیتی پیشرفت گرا در باب یادگیری مداخله ای در کلاسهای نظری سنتی و تربیت حرفه ای با اقبال عام مواجه نشد .

تا همین اواخر تاکید اندکی بر تربیت حرفه ای می شد و دیدگاه استاندارد نحوه یادگیری مواد نظری تداوم داشت . و روش سنتی اطلاع به صورت "مبتنی بر موضوع" باقی ماند . بعدها تربیت برای کار تغییری اساسی نمود و آموزش مستقیم کنار گذاشته شد . بسیاری از طرفداران تربیت حرفه ای جدید به اقتباس از دیوئی پرداخته و به "تربیت از طریق مشاغل و نه برای مشاغل " استناد می نمایند (۱۹۱۶) و معترفند که رویکرد دیوئی منجر به بهتر یادگرفتن افراد شده و علاوه بر آمادگی بیشتر برای "کار و بقا " فهم بهتری از مواد نظری سنتی را نسبت به آموزش "معلم مابانه" با خصوصیت ابتنای بر متن و تدریس مبتنی بر آزمون را ممکن می نماید .(گراپ ۱۹۹۵ را ملاحظه نمایید)

به زعم تربیت حرفه ای جدید همه جوانان به جای رفتن به کالج مترصد پیوستن به بازار کار نیستند . و نیازمند مهارتهایی هستند که در کارگاه می آموزند . این رویه حاکم بر قوانین اصلاحات مدارس ملی و اقدامات مدرسه است . به طور مثال پس از اینکه گروهی از همکاران به مدت دوهفته به مشاهده کارگاههایی با کارایی بالا پرداختند ، معلم زبان انگلیسی اظهار داشت که از این به بعد نمی گذارم کسی از کار شانه خالی نماید چون دانستم که وقتی که دانش آموزان من وارد این کارگاهها شوند ، به مهارتهای ارتباطی بسیار فراتر از حد تصور من نیازمندند .امروزه حتی مشاغل معمولی نیز متقاضیان فراوانی دارند . (Vickers, ۱۹۹۷, p. ۸)

اقدامات جدید تربیت حرفه ای نقشهای جدیدی برای دانش آموزان و معلمان به ارمغان آورده و منجر به نابودی موانع میان تربیت نظری و حرفه ای شده است . به عنوان مثال معلمی در کلاس آموزش علوم دریایی (که دانش آموزان در آن برای پرورش ماهی طرحهایی ارائه می نمایند) اظهار داشت :

مسئله ای به دانش آموزان ارائه نمودم آنها نه تنها از آن استقبال کردند بلکه به صورتبندی آن پرداختند . ابتدا قابلیتهایی را که باید با انجام پروژه می آموختند به آنها ارائه نمودم و باهم مطمئن شدیم که می توانیم آن کار را به انجام برسانیم (Stern, Stone, Hopins, McMillion, & Crain. ۱۹۹۴, pp. ۵۱-۵۲)

بنابراین در این پارادایم جدید دانش آموزان دیگر مقلد صرف قلمداد نشده و به عنوان افرادی تلقی می شوند که دارای قابلیت یادگیری هستند و قادرند در زمینه های وابسته به کار به حل مساله بپردازند .

نقشهای معلمین عبارتند از : مربی بودن و الگوی مهارتها بودن .

در نتیجه مفروضات مرتبط با یادگیرندگان و معلمان در "آموزش برای کار و بقا " واجد ابعاد مختلف و تعارض آمیزی است . و پیوسته این فرهنگ برنامه ای نسبت به مدلهای سنتی تر در حال تغییر مداوم است . با این وجود به نظر می رسد که مربیان در این فرهنگ برنامه درسی هنوز معتقدند که جوانان نیازمند بزرگسالانند تا جهت موفقیت اقتصادی آتی و ورود به بازار کار مواردی را معین دارند .

● باورها و اقدامات : محتوا و زمینه

هدف محتوای برنامه درسی "آموزش برای کار و بقا " آموزش مهارتهای فوق تخصصی ، تلفیق دروس نظری و مهارتهای حرفه ای و مطالعات نظری محض با هدف تست زدن موفق می باشد . اما کلیه جلوه های این فرهنگ معتقدند که نیازهای جامعه تعیین کننده محتواست . بخش از آن نیاز اقتصادی است در حالیکه سایر نیازهای افراد تنها در صورت موفقیت اقتصادی معنا می یابد . لذا محتوا به تبع تغییر نیازهای نیروی کار تغییر می کند و یا طبق تعریف " نیازهای اجتماعی" سیاستگذاران و مربیان تغییر می نماید . نظیر نیاز به تقویت بنیان خانواده یا یافتن جایگاه مناسب گروههای اقلیت . مضاف بر اینکه گرچه برنامه درسی عمدتا به اوضاع و احوال بومی مدرسه و ناحیه وابسته است اما در پاسخ به راهنمایی های سرمایه گذاران تمرکز گرا در سطح ایالتی و ملی شکل می گیرد . به همین دلیل تهیه فهرست عناوینی که در "آموزش برای کار و بقا " می گنجند دشوار اما امکان پذیر است .

محتوای منظور در برنامه های [تربیت]حرفه ای سنتی موجود دانش آموزان کوچکتر شامل موارد زیر است :

کارگاه نجاری ، کارگاه فلز ، رسم فنی ، نقشه کشی ، اقتصاد خانواده و ماشین نویسی . برای دانش آموزان پیشرفته تر کارگاه اتوماسیون ، علوم رایانه ای ، الکترونیک ، ارتباطات رسانه ای ، بازاریابی ، طراحی مد و هنرهای آشپزی می باشد . برنامه های جدید تربیت حرفه ای نظیر "دانشگاههای علمی – کاربردی" و برنامه های "مدرسه تا کار" محتوای متنوع تری دارند از قبیل علوم بهداشت ، مالی و محیطی .

در نظامهای آموزشی سنتی تر برنامه های درسی حرفه ای بر ویژگیهای رفتاری لازم در کار تاکید می نمایند . این ویژگیها در مدیریت دانش محتوای تخصصی حائز اهمیتند . نظیر مهارتهای قابلیت استخدام نظیر ارتباطات ، محاسبه ، مهارتهای سازمانی و میان فردی و مهارتهای پیچیده تر نظیر مهارت در مذاکره ، رهبری و حل مساله .(۱۹۸۸Gainer, )ضمنا مهارتهای بلوغ حرفه ای شامل عادات گوناگونی است که برای استخدام لازم است نظیر : تصویر مثبت ، اقدام تربیتی خوب ، عادات خوب بهداشتی ، لباس مناسب و نمایش اعتماد به نفس . عادات حرفه ای خوب عبارتند از : حضور منظم ، دقت و سختکوشی و رعایت اقدامات امنیتی . (Lankard, ۱۹۸۷)

در سنوات اخیر نیازهای جدیدی بروز نموده اند که به عنوان در همه برنامه های درسی حرفه ای منعکس شده اند . به عنوان نمونه می توان از "سازمان آمریکایی کمیسیون کارگران" یاد نمود که به ۵ حوزه ضروری در اکتساب مهارتهای لازم معتقد است : کارکردن موثر با دیگران ، تخصیص منابع ، فهم نظامها با استفاده از تکالیف متعدد تخصصی برای حل مساله ، مساله های درهم تنیده ، مدیریت و استفاده از اطلاعات و استفاده از تکنولوژی (Pauly, Kopp, & Haimson, ۱۹۹۵, p.۳; Grubb, ۱۹۹۵,vol. I, p. ۱۸). برنامه های حرفه ای جدید در صدد رعایت این ۵ حوزه اند .

هم در تربیت حرفه ای جدید و هم در تربیت حرفه ای سنتی زمینه فعالیت بدنی مشهود است . اغلب دانش آموزان در کارگاهها ، مزارع ، آشپزخانه ها یا سالنهای زیبائی به طور گروهی کار می کنند جو فعال همیارانه آگاهانه در تربیت حرفه ای جدید گسترش می یابد . با اتخاذ این روش محتوای این فرهنگ برنامه درسی در زمینه ای فراتر از مدرسه گسترش می یابد . بازار و صنعت با فراهم نمودن این زمینه بر محتوا تاثیر گذاشته و محیطی برای انتقال نرم دانش آموزان از مدرسه به جهان کار و رقابت فراهم می نمایند .

● باورها و اقدامات : طراحی و ارزیابی برنامه درسی

برنامه درسی در "آموزش برای کار و بقا " به شدت تحت تاثیر کنترل [عوامل] خارجی است . اعتقاد عموم بر این است که تعلیم و تربیت ضامن موفقیت اقتصادی ، فردی و ملی می شود . و انتظارات سیاستگذاران ، رهبران کسب و کار و افراد جامعه را برآورده می سازد . این تقاضاها نظیر عصر جدید به عنوان یک کل درباره اقتصاد قوت می یابند و یا در دوران اهتمام به وضعیت اقتصادی گروههای خاص نظیر گدایان [تقویت می شوند .]

صنعت به طور غیر مستقیم با تنظیم اهداف خاص برنامه های تربیت حرفه ای در طراحی برنامه های درسی مشارکت دارد . این امر از طریق نمایندگان خود در کمیسیونهایی با برونداد یادگیریهای ایالتی و ملی تحقق می یابد . در این برنامه ها توسط ارباب مشاغل از مهارتهای مطلوب اطلاع حاصل نموده و لذا فتح بابی است تا معلمان تربیت حرفه ای تصویر روش تری از نیازها و شرایط جاری داشته باشند. محققان به نمونه هایی که معلمان دروس نظری با آن مواجه شده اند و بدانان بینش جدیدی در تدریس داده است ، توجه نموده اند مانند بازدید معلمان از کارگاههای محلی با تکنولوژی بالا.( ۱۹۹۵Pauly et al. ,)

معلمان دروس حرفه ای در بسیاری از برنامه های تربیت حرفه ای جدید به دروس نظری پرداخته و موارد مرتبط با کارشان را با آن تلفیق نموده اند بعلاوه طی دوره همکاری با مواجهه با فرصتهای کسب و کار به رشد اندیشه های خود در رابطه با طراحی می پردازند . به عنوان مثال تجربه گروهی از دبیران دبیرستان در تدوین برنامه درسی آمادگی فنی بدیشان کمک کرده تا بتوانند مطابق با روشهای جدید همکاری کنند . معلمی می گوید به وی کمک کرده تا از قالب روش تدریس خود بگریزد . (p, ۱۴۷۱۹۹۵Pauly et al, )

گرچه دانش آموزان در این برنامه درسی نیازهای خود را تعیین نمی کنند اما گروهی با مردود شدن بر برنامه درسی تاثیر می گذارند .هرچند برنامه تربیت حرفه ای جدید تلاش نموده است تا با کار مدار کردن برنامه درسی به تقاضاهای دانش آموزان در ارتباط بیشتر با کارهای نظری ضروری پاسخ دهد .

این رویکرد فرهنگ برنامه درسی به ارزشیابی از سنت قدیمی تربیتی ارزیابی معتبر برحسب موفقیت پروژه های تکمیل شده نیز تاثیر پذیرفته است .اخیرا تربیت حرفه ای جدید بر این اساس ساخته می شود که شامل نمایشگاهها ، محصولات و خدمات فروش و توزیع دانش آموز به جامعه باشد . مضافا اینکه ارزشیابی صورت می گیرد تا کارفرمایان راجع به دانش آموزان کارورز یا انترن اطلاعاتی برای مدارس فراهم کنند و در صورت لزوم بازآموزی متقاضیان کار ، مدرسه را مطلع می نمایند .

در واقع ارزشیابی برنامه درسی در "آموزش برای کار و بقا " اشکال گوناگون و متقاضیان فراوانی دارد . پژوهشهای وسیعی درباره تاثیرات تربیت حرفه ای بر درآمد دانش آموزان مراکز تربیت حرفه ای نسبت به سایر دانش آموزان دوره های عمومی صورت گرفته است . گاهی از مقایسه بین المللی نمرات آزمونهای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان جهت ارزیابی توان دانش آموزان آمریکائی در قبال اقتصاد نوین استفاده شده است . اما رابطه میان نمرات آزمونهای نظری و فقر ملتها هنوز به روشنی نموده نشده است .

عامل نظری – رقابتی فرهنگ برنامه درسی معرف پارادایم انعطاف ناپذیری از ارزشیابی است که ابتدا مبتنی بر این مقدمه است که "هوش" بیشتر یک شکل است تا استانداردهای مطلق آزمونی که داور نهایی سرنوشت کودکان است . (Kaplan,۱۹۹۷, p. ۴۲۶) استاندارد نمودن آزمونها موجب ارتقاء استاندارد سازی موضوع درسی است و منجر به ارتقای آموزشی است که مشوق تفکر خلاق ، مستند و نقاد و همکاری نیست . برخی اهداف و اقداماتی که منبعث از حرفه گرایی جدیدند در تضاد با تربیت نظری رقابتی قلمداد شده اند .

تحلیل برنامه ریزی و ارزیابی شرحه شرحه نمودن برنامه درسی را پیشنهاد می کند و به وضوح فقدان دیدگاه واحدی که در طراحی برنامه درسی و ارزشیابی "آموزش برای کار و بقا " موثر است احساس می شود . طبعا تلاش برای جلب رضایت اربابان مختلف موجد تعارضات و تناقضهایی است .

ابتدا میان دو رویکرد طراحی برنامه درسی و ارزشیابی تضادی وجود دارد . به نحوی که یکی مستلزم مشروعیت محلی و دیگری مستلزم مهارتهای آموخته در زمینه مسائل حقیقی و ارزشیابی در پرتو دیگری با استانداردهای تحمیلی ایالتی یا ملی و ارزشیابی با آزمونهای استاندارد می باشد .

درثانی تصور می شود که رهبران کسب و کار پاسخ به نیاز دانش آموزان برای موفقیت در نیروی کار را دارشته باشند اما تنها به یک ذهن تعلق ندارند . کارفرمایان بزرگتر بیشتر طالب داشتن مستخدمین قابل آموزشند که مهارتهای پایه خوب و عادات کاری خوبی داشته باشند و منابعی بدین منظور اختصاص می دهند . اما کارفرمایان کوچکتر محلی بیشتر تلاش می کنند تا اعضای جدید با مهارتهای مستقیم کاربردی فراهم نمایند (۱۹۹۵ Grubb,)

سوم اینکه بین تقاضاهای کارفرمایان عمده شکافی واقع خواهد شد . ایشان مترصدند که کارگران انعطاف پذیر بوده و مدام حین عمل بیاموزند . به تعبیر دیگر آنها را به سوی آموزش استاندارد سوق می دهند تا موجد انعطاف پذیری و اعتماد به نفس ایشان گردد. ژیرت (۱۹۹۲) معتقد است کسب و کارها به دانستن میزان برونداد آزمون استاندارد عادت کرده اند . با سوق مدرسه به عمل می توان آموزش را به نحو صنعتی استاندارد کرد . و هدف تربیت کارگرانی که قادر به یادگیری و سازگاری هستند را محقق نمود.

● دشواریهای کار

رواج فرهنگ "آموزش برای کار و بقا " در فرهنگ معاصر کسب و کار آمریکا و توسعه آن به عنوان نقش اصلی نظام آموزش و پرورش دولت را ناگزیر از مداخله در مدارس نموده است . این امر با دسترس پذیری منابع ، ملزومات برنامه درسی و ارزیابی استانداردها تحقق می یابد . فشار این عوامل خارجی در کار کارفرمایانی که اهداف و اقداماتشان سازگار با این فرهنگ برنامه درسی است و معلمانی که اهداف و اقداماتشان با این فرهنگ در تضاد است منجر به بروز معضلاتی می شود.

مشکل اصلی معلمان تربیت حرفه ای سنتی ریشه در تبعات وضعیت قبلی و جنبشهای اصلاحی برنامه درسی ملی دارد . در دهه ۱۹۸۰ اصلاحات برنامه درسی تربیت حرفه ای منجر به افزایش دروس نظری و کاهش دوره های اختیاری دانش آموزان برای فارغ التحصیلی گردید . (درسهای حرفه ای همه اختیاریند) اکنون یافتن مدارسی با دروس حرفه ای که بتواند مهارت دانش آموزان را تا حدی برساند که به قابلیت استخدام برسند دشوار است . (, p. ۶۳۱۹۹۵Little,)

معلمان دروس نظری تر نیز از فشار عوامل خارجی و معضلاتی که برای آمادگی برای کار و بقا ایجاد می کنند ، معاف نیستند . این معلمان گاهی احساس می کنند که میان دو امر به دام افتاده اند :

اهداف حرفه ای خود (تشویق دانش آموزان به بررسی عمیقتر موضوعات درسی ، کار در گروه ، جستجوی راه حل اصلی برای مسائل) نیاز دانش آموزان به آمادگی برای شرکت در آزمونهای استاندارد .

ارزشهای تربیتی دانش آموزان تحت تاثیرعامل فشار دیگری قرار دارند که عبارتست از اینکه اغلب جوانان به دلیل سهولت یافتن کار نیمه وقت تمایلی به کارورزی جدی یا صرف وقت برای اکتساب مهارتها ندارند . کار نیمه وقت نافرجام است ولی امکان برطرف ساختن نیازهای آنی ایشان را با درآمدزایی تحقق می بخشد . نمونه هایی از مسائلی معلمان با آنها سرو کار دارند عبارتند از : برای نوجوانان دشوار است که دست به مطالعاتی بزنند که صرفا در آینده برایشان بازده دارد . مشکل دیگر گسست میان تربیت حرفه ای و نظری سنتی است . امروزه تلاشهایی صورت گرفته است تا میان رشته های نظری و دروس حرفه ای پیوندی ایجاد نماید تا تدریس و مشاغل تلفیق شود . اما دست اندرکاران اصلاح مدارس با این واقعیت مواجهند که میان دو حوزه تقریبا رابطه ای برقرار نیست . معلمان دروس نظری اصلا با واقعیتهای کار معلمان حرفه ای آشنایی ندارند و تربیت حرفه ای را جایگاه دانش آموزان کم توان خود دانسته و اصلا آن را جدی نمی گیرند . معلمان حرفه ای نیز به سهم خود از وضعیت نامناسب حوزه فعالیتشان و "زباله دان" تلقی نمودن برنامه هایشان منزجر و ناخشنودند . وجود سلسله مراتب دقیق در موضوعات درسی از قبیل همخوانی معلمان دبیرستان با رشته های درسی مطابق با دپارتمانها این معنا را القا می نماید که حتی با حسن نیت نیز معلمان درنوردیدن مرزهای رشته های درسی و همکاری را دشوار می دانند .(, p.۵۸ ۱۹۹۵Little,)

معلمان دروس حرفه ای که برای تجهیز دانش آموزان به مبانی به دپارتمانهای نظری اعتماد نموده بودند ، علیرغم عدم رضایت از نتایج ، تمایلی به اختصاص بخشی از برنامه درسی برای تدریس یا مطالعه ریاضی ندارند . معلمان دروس نظری نیز در قبال استفاده از نمونه های عملی در برنامه درسی مقاومت می نمایند . به ندرت تجربه کرده اند که این امر برای ارتباط واقعی تر با دانش آموزان بدانها کمک می نماید . لازم است معلمان محیطی داشته باشند که بتوانند ارتباطی موثر میان کار و مدرسه برقرار نمایند .

ممکن است هیاهوی جدید برای تربیت حرفه ای برای دپارتمانهای نظری تهدید کننده باشد . مثلا زمانی که از مربیان حرفه ای خواسته می شود که ریاضی کاربردی را با اعتبار ریاضی بیشتر تدریس کنند یا انگلیسی بازرگانی ، اعتبار هنرهای زبانی را داشته باشد ، باعث کابوس کلاسهای کمتر (و در نتیجه معلمان کمتر) برای مربیان نظری می شود . (, p. ۶۸۱۹۹۵Little,)

معلمان تربیت حرفه ای جدید علاوه بر فشارهای وارده ، در سطح برنامه نیز با مشکلاتی مواجهند : از جمله تعیین دانش آموزان برای تربیت حرفه ای که با اعراض از ننگ خدمت به دانش آموزان ناموفق سرو کار دارد . گر چه برنامه ها درصدد جذب دانش آموزان بیشتری بوده اند برخی اولیاء نگرانند که برنامه تربیت حرفه ای با ارائه محتوای ضعیف شانس ورود فرزندانشان را به کالج کاهش دهد .

مشکل دیگر برنامه های " مدرسه تا کار" در نحوه توسعه مداخله اربابان مشاغل است . برنامه های موجود معمولا کوچک بوده و در جلب همکاری کارفرمایانی که قدرت و تمایل به همکاری در جهت فراهم نمودن فر صتهای شغلی دارند ، نا موفق بوده اند . گاهی حتی به دانش آموزان دبیرستانی دستمزد پرداخت کرده اند . محققان از بررسی ۱۶ برنامه "مدرسه تا کار" به نتایج زیر دست یافته اند .(۱۹۹۵Pauly et al., )

علیرغم اینکه برنامه های "مدرسه تا کار" باید به تعداد بیشتری از دانش آموزان دبیرستانی آمریکا خدمت نماید ولی جمع اندکی از کارفرمایان توانسته اند بیش از سه فرصت یادگیری کارگاهی برای دانش آموزان فراهم نمایند ... لذا باید از کارفرمایان بیشتری استفاده نماید . بدین منظور باید با سازمانهای واسطه و کارکنان برنامه به شدت کارکند و تلاش نماید تا کارفرمایانی تربیت کند که در روشهای نظارت و آموزش دانش آموزان خبره باشند . (۱۹۸-۹)

مشکل عمده این است که توانایی یا تمایل کارکنان محدودیتهایی دارد . این امر با فشارهایی که از جانب هدفگذاری رابطه میان صنعت و مدارس وارد می شود و راهنمایی و سرو کار داشتن با دانش آموزان به حداقل رسیده است . هنوز باید به این سوال پاسخ داد که مشارکت موثر مدرسه و کسب و کار چگونه حاصل می شود .

علت دیگر عدم موفقیت تربیت حرفه ای در کاریابی جوانان فقدان رابطه میان مدارس و کارفرمایان است . طبق پژوهشهای اخیر نظام سازمان نیافته ای از سوی معلمان تربیت حرفه ای آمریکا وجود دارد که به فارغ التحصیلان جویای کار کمک می کند علیرغم اینکه همه معلمان تربیت حرفه ای متفق القولند که کاریابی برای فارغ التحصیلان حرفه ای نه کار آنهاست و نه کار مدرسه و با وجود اینکه هیچ محرکی آنها را به مساعدت با دانش آموزان ترغیب نمی نماید بسیاری از معلمان به صورت غیر رسمی به فارغ التحصیلان کمک می کنند تا کار پیدا کنند. (Rosenbaum & Jones, ۱۹۹۵, p. ۲۵۱) مسئله فوق الذکر مشکل آشکار تربیت حرفه ای ایالات متحده است و معرف آن است که هدف تربیت حرفه ای - شغل برای فارغ التحصیلان _ از حمایت مدارس برخوردار نیست . متقابلا بیشتر مدارس می پندارند که باید در انتخاب کالج به دانش آموزان کمک کنند و توصیه نامه هایی برای آنها تهیه کنند .

تربیت حرفه ای جدید می کوشد تا بسیاری از اشتباهات تربیت سنتی را اصلاح نماید . اما گروهی معتقدند که تربیت حرفه ای جدید به جای اینکه برنامه درسی نظری یا حرفه ای را تغییر دهد تنها اطلاعات کاریابی برای دانش آموزان فراهم می کند . برخی نیز از انحراف از ماموریت اصلی دبیرستانها که آماده سازی برای شهروندی و آموزش عالی است بیمناکند .

● نقد

منابع گوناگونی به نقد این فرهنگ برنامه درسی می پردازند . برخی منتقدان قلبا با دیدگاههای آن موافقند اما نگران کارایی آن می باشند و برخی نیز نه تنها از دیدگاههای آن منزجرند بلکه از پیامدهای آن برای جامعه نیز می هراسند . با بررسی مواضع موافقان و مخالفان "آموزش برای کار و بقا " به آنچه مغفول مانده اشاره می نماییم :

اولا علیرغم اینکه "آموزش برای کار و بقا " به عنوان یک فرهنگ برنامه درسی رواج یافته است در باب کسب و کار یکصدا معتقدند که در آماده نمودن جوانان برای استخدام آتی شکست خورده است . چنانکه قبلا متذکر شده ایم حتی برنامه هایی که اختصاصا با هدف تربیت برای استخدامند نیز در تحقق اهداف خود توفیقی نداشته اند . پژوهشهای فراوانی وجود دارند که معرف این امرند که فارغ التحصیلان تربیت حرفه ای نسبت به فارغ التحصیلان برنامه های عمومی جز در تربیت زنان برای منشیگری در بازار کارعملکرد بهتری نداشته اند.(Boyer,۱۹۸۳,p. ۱۲۱) ازهمان دهه ۱۹۲۰ کارفرمایان از کارگران فارغ التحصیلی که عموما نیازمند بازآموزی هستند شاکی بوده اند(Grubb,۱۹۸۹, p. ۲۳) و اخیرا نیز با ملاحظه امور کامپیوتری این شکوه اغلب به گوش می رسد (Oppenheimer,۱۹۹۷, pp. ۵۴-۵۵)

محققانی که به تحلیل نظام مند تعلیم و تربیت پرداخته اند اظهار داشته اند که تربیت حرفه ای صرفا نه انتخاب رشته است و نه مانند برنامه های دانشگاهی بلیت موفقیت است. نظام آموزش رسمی باید دانش آموزان را به رشته هایی هدایت نماید که به مسیر شغلی مناسبی بینجامد . مثلا دانش آموزان طبقه کارگر به رشته های تربیت حرفه ای و دانش آموزانی که پیشینه خانوادگی دانشگاهی دارند به دوره های دانشگاهی گسیل می شوند . نظر دانش آموزان راجع به توانائیشان در انتخاب رشته بی تاثیر نیست . شکاف میان رشته های نظری و حرفه ای به گذشته بازمی گردد. در واقع به پایه اول ابتدائی که دانش آموزان کندتر (که به طور نامتناسب کم درآمد ، اقلیت یا غیر انگلیسی زبان هستند) در گروههایی با سرعت کمتر و مواجهه اندک با امور چالش برانگیز بی آنکه به تفکر سطح بالا و بورسیه دسترسی داشته باشند قرار می گیرند . عمدتا انتظار اندکی از ایشان می رود و ندرتا موفق می شوند این گروه را در دوره تحصیلی خود ترک گویند .

شکاف تحصیلی میان آنها و دانش آموزان موفق تر با سپری شدن دوران تحصیلی ابتدائی بیشتر می شود و آنقدر احساس سرخوردگی می کنند که به آینده تنها به منظور بقا و گریز از مدرسه می نگرند . (Oakes,۱۹۹۴;Sedlak, Wheeler, Pullin,& Cusick, ۱۹۸۶)

به نظر آنها "تربیت حرفه ای" پناهگاه است . علیرغم سهولت ظاهری برنامه های تربیت حرفه ای ، فارغ التحصیلان کالج از فارغ التحصیلان دوره های حرفه ای و فنی درآمد بیشتری دارند. دلیل روشن این امر اختلاف توانائی برنامه های غیر نظری است که منجر به مهارتهای دانشی سطح پایین تر می شود . (Rivera-Batiz, ۱۹۹۵)

ظاهرا تلاش اخیر ملی اصلاح مدارس _اهداف ۲۰۰۰_ با تاکید بر استانداردهای نظری از قبیل مهارتهای لازم برای صنعت از مشکلات خاص رشته ها می کاهد . اما سابقه مدارس آمریکا در تدریس دروس نظری به جوانان طبقات پایین چندان دلگرم کننده نیست . و استانداردهایی که با اهداف ۲۰۰۰ لحاظ گردیده اند و دنباله روان ایالتی ایشان بنا به دلائل زیر محکوم شده اند : فقدان دغدغه واقعیات اجتماعی که مدارس با آن مواجهند ، نابرابری منابع بین مدارس ، بی توجهی به تفاوتهای فرهنگی .

نظامهای آموزشی و مربیان تربیت حرفه ای در مواجهه با نقدهای فوق می کوشند تغییراتی بوجود آورند تا با ایجاد فرصتهای بهتر برای دانش آموزان ایشا را به نحو موثر تری برای کار آماده کنند . این تغییرات شامل تجلیات مختلف تربیت حرفه ای جدید است مانند برنامه های "مدرسه به کار" و "کارو کسب مبتنی بر مدرسه" و توافق درباره تجهیز فنی مدرسه و تلفیق تربیت حرفه ای و نظری که در بسیاری از مشاغل مورد نظر است . این برنامه ها موجب جذب بیشتر مدارس و سازگاری ایشان می گردد. اغلب فرهنگهای برنامه درسی ماخوذ از "تربیت از طریق اشتغال" دیوئی می باشند .و تا زمان تحول به کارگیری این فلسفه قابل ملاحظه اند . در این رابطه سوالاتی مطرح است از جمله : آیا فرهنگ "آموزش برای کار و بقا " در قرن بیست و یکم از قرن بیستم موفق تر خواهد بود؟

بعلاوه می پرسیم چه کسانی از این فرهنگ برنامه درسی به جهان کسب و کار پای می گذارند ؟ظاهرا برنامه های درسی محدودیتهای فراوانی دارند . مثلا دوره های نظری به مشاغل توجه چندانی ندارند . کوزیول و گراب (۱۹۹۵) تغییراتی در تدریس ادبیات پیشنهاد نموده اند که با سوق به تاریخ و تعلیمات اجتماعی ، آنها را موضوع مدارتر می نماید مانند : تاکید بر تفسیر ، مشارکت دانش آموزان به نحوی که آنها را قادر سازد ارتباطات میان فردی کاری را با مضامینی که در زندگی شغلی خود با آن مواجه می شوند ، ادامه دهند . در رابطه با تقابل علائق شخصی و عمومی و تعارض مسئولیت فردی و اجتماعی ، غفلت چشمگیرتر از عدم توجه به مضامین زندگی شغلی در برنامه های درسی ، غفلت از برنامه درسی تربیت سنتی حرفه ای است . گرچه انتظار می رود که دانش آموزان بلافاصله پس از فراغت از تحصیل استخدام شوند اما هنوز درباره روابط میان فردی محل کار ، عملکرد اتحادیه ها یا نقش دولت و قانون اطلاعاتی بدانها عرضه نشده و در معرض پرسش از شرایط محیط کار ، وضعیت اقتصادی ، quo، فرهنگ سرمایه داری و مصرف گرایی قرار نگرفته اند .

با توجه به تاکیدی که نقد فرهنگ برنامه درسی "آموزش برای کار و بقا " بر کار و نیاز به کارگران آینده دارد با دیدگاههای مبسوط تر روابط اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی در تضاد قرار می گیرد . این دیدگاهها تصورات آنان را از وضعیت ممکن و مطلوب شکل می دهد . (Simon & Dippo, ۱۹۹۲, p. ۱۲۳) دراین نقد تفکری که معتقد باشد که تجربه کاری فی نفسه و لنفسه تربیتی است پذیرفته نیست . و دانش آموزان باید از تجربه به عنوان فرایند تولید مبنا ومعنا به منظور کار تربیتی انتقال اجتماعی یاد نمایند نه اینکه به تعریف دیگران از تجربه بسنده کنند .(p.۱۳۵)

تربیت حرفه ای از همان اوان از سوی دو گروه مورد انتقادهای شدیدی واقع شده است : منتقدانی که بنیان کلاسی و خصلت محدود کننده آن را مردود دانسته اند و افرادی که صرفا آن را ناکارآمد دانسته اند .منطق تربیت حرفه ای همواره خدمت به دانش آموزان طبقات پایین و اقلیتها بوده است . اما برخی منتقدین آن را موجب تحکیم و تثبیت وضع موجود می دانند . تاثیر تربیت حرفه ای در کمک به اقتصاد طبقات پایین و اقلیتهاست تا با انصراف توجه از نظام اقتصادی طبقاتی و فقر ریشه دار ، ضرورت تغییر نظام برای بهبود گسترده استانداردهای زندگی بخشهایی از جامعه که امتیاز کمتری دارند را منحرف نماید . طبق این دیدگاه تربیت حرفه ای مانع از فرصت تحرک عمودی (صعود طبقاتی) جوانان می شود و آنان را برای مشاغل طبقه کارگر آماده می کند . و بدانها مهارتهای محدود و منسوخ داده و از پیشرفت نظری دانش آموزان غفلت می کند .بری من (۱۹۹۲) متذکر شد که جوانانی که مهارت کمتری دارند در برنامه های درسی تربیت حرفه ای ثبت نام می کنند و این برنامه درسی فاصله مهارتهای نظری را میان دانش آموزان تربیت حرفه ای و نظری افزایش می دهد . تربیت حرفه ای نه تنها به ثبت نام کنندگانش قابلیت استخدام نمی دهد بلکه موجب تضعیف آنست .(p. ۱۹۲)

"آموزش برای کار و بقا " نظام برنامه ای را نشان می دهد که درباره ارزش کار و موفقیت دیدگاه خاصی دارد . این تربیت موجد جهان بسته ای است که در آن وضعیت quo پذیرفته شده .

بحثهایی که پیرامون بهبود مدارس صورت می گیرند هرچند بر مهارتها و ویژگیهای قابل ستایشی دلالت نمایند ، عمدتا بر رشد مهارتهای قابل اندازه گیری و قابل عرضه تاکید می نمایند . فرض ناگفته ای ناظر به این است که باید دانش آموزان برای نیل به موفقیت آنچه دیگران قبلا می دانستند را به نحو مطلوب آموزش دیده یا کارآموزی نمایند . آموزش یا شستشوی مغزی دانش آموزان را صرفا دریافت کننده منفعل اصول و فنون می داند (,p. ۴۲۵۱۹۹۷Kaplan.)

بعلاوه آموزشهای افراد در این برنامه درسی برای رقابت و ارزش یافتن در نظام پاداش است.خطر افزایش فردگرایی در نظام تعلیم و تربیت یعنی افزایش نابرابریهای طبیعی میان دانش آموزان با هزینه گرایش طبیعی مردم برای کار با دیگران و برای آنها.حدود صد سال پیش دیویی متذکر شد رشد اخلاقی و فکری با جایگزینی انگیزه ها و پاداشهای درونی با بیرونی قربانی روح اجتماعی میراثی می شود که در غیر اینصورت از طریق تعلیم و تربیت منتقل می شد.(,p. ۴۲۷۱۹۹۷Kaplan.)

لذا در این فرهنگ برنامه درسی ارتقاء فعالیتهای همیارانه و همکارانه امکان پذیر است ولی منجر به بروز دیدگاهی نیست که افراد نسبت به هم و نسبت به جامعه بزرگتر احساس تعهد نمایند . بعلاوه این تعلیم و تربیت محدود نمای اندکی از انتقال فردی دارد . و ارزش عمده فرد را در موفقیت اقتصادی و قدرت مرتبط با آن می داند .

برنامه درسی صریح "آموزش برای کار و بقا " آمادگی برای اشتغال پس از فراغت از دبیرستان یا دانشگاه است . که موارد مذکور نیز منجر به شغل بهتری می شوند . برنامه درسی ضمنی نیزعبارت است از اینکه گروههای مختلف دانش آموزای در مدرسه درخور و محتاج رفتارهای متفاوتی هستند . دانش آموزان که به هدف ورود به کالج درس می خوانند از سایرین ارزش بیشتری دارند . برنامه درسی پوچ نیز معرف موارد مغفول در برنامه درسی است که شامل همه اهداف سایر فرهنگهای برنامه درسی مطرح شده در این کتاب است . مانند توجه به خودشکوفایی ، استقلال فکری فراگیران ، آموزش دموکراتیک یادگیری ، دستیابی به تربیت آزاد و اندیشه انسانی ، تفکر نقاد و مهارتهایی برای اعمال اجتماعی . برنامه درسی پوچ به ندرت شگفت آور است و شاید ارزش توجه نداشته باشد . از آنجا که "آموزش برای کار و بقا "نیروی محرک عمده در تعلیم و تربیت آمریکائی است ، خوبست دست اندرکاران توجه نمایند که با تاکید صرف بر ارزش اقتصادی تعلیم و تربیت چه چیزهای ارزشمندی را از دست داده اند .

شیوا همتی

نانسی استوارت گرین ،

استاد برجسته دانشگاه ایلینوی شمال شرقی

۱ـ Nancy Stewart Green

۲ـ story problems

۳ـ Horace Mann

۴ـ Hampton

۲ـ شامل‌ کلاس‌ هفتم‌ و هشتم‌ است‌

۱ـ Carlisle

۱ـ Booker T. Washington

۲ـ Lucy flower

۱ـ Smith Hughes