در نوشته‌هاى مربوط به بازخورد ذکر دو توصيف‌کنندهٔ عمومى برنامه‌ريزى بازخورد شده است. به تعداد بازخوردهائى که در طول يک رشته از کوشش‌هاى تمرينى به فراگيرنده داده مى‌شود، تواتر مطلق مى‌گويند. اگر ۳۰۰ کوشش تمرينى انجام شده و مربى در ۱۰۰ کوشش آن بازخورد داده باشد، تواتر مطلق بازخورد، عدد ۱۰۰ است يعنى برابر کل بازخوردهاى داده شده مى‌باشد. از سوى ديگر به درصد کوشش‌هائى که بازخورد دريافت کرده‌اند، تواتر نسبى مى‌گويند که از تقسيم تعداد بازخوردهاى داده شده بر تعداد کوشش‌ها، ضربدر ۱۰۰ به‌دست مى‌آيد. در مثال مذکور ۳۳%=۱۰۰٭۳۳/۰=۳۰۰/۱۰۰، يعنى در ۳۳ درصد از کوشش‌ها بازخورد داده شده است.


اصولى که نقش تواتر مطلق و نسبى بازخورد را در يادگيرى توصيف مى‌کنند چه هستند؟ به‌طور کلي، افزايش تعداد کوشش‌هائى که بازخورد دريافت مى‌دارند، يادگيرى را افزايش مى‌دهد. اين امر به‌ويژه زمانى مؤثرتر است که فراگيرنده نمى‌تواند بدون بازخورد خطاى خود را شناسائى کند، مانند ورزش تيراندازى که در آن تيرانداز محل اصابت گلولهٔ خود را به هدف نمى‌بيند يا زمانى که پس از انجام حرکت، امتيازات بايد به طريقى محاسبه شوند (مانند امتيازاتى که داوران ژيمناستيک مى‌دهند). اثر مثبت افزايش بازخورد در کلاس‌هاى بزرگ و پُرجمعيت آشکارتر است. در اين کلاس‌ها هر مربى بين ۱۵ تا ۳۰ شاگرد دارد، بنابراين بازخوردى که به هر يک از آنها داده مى‌شود، بسيار کم است. در اين صورت افزايش بازخورد، کاملاً به اجراء و يادگيرى کمک مى‌کند. اين قانون محدوديت‌هائى نيز دارد، به‌ويژه زمانى که هر مربى فقط يک شاگرد دارد و بازخورد ممکن است بسيار متواتر باشد، اين امر در مبحث بعدى بحث شده است. به‌طور کلي، در موقعيت‌هاى يادگيرى کلاسى که بازخورد نسبتاً کم است، افزايش تواتر بازخورد براى يادگيرى مفيد است.


کاربردها:

۱. در يک کلاس بزرگ و پرجمعيت که بازخورد متواتر غير ممکن است، سعى کنيد به کوشش‌هاى تمرينى بيشترى بازخورد دهيد.


۲. در بازخورد، تشويق (مانند تقويت مثبت دربارهٔ تلاش يا حرکت صحيح) را با اطلاعات مربوط به خطا در هم بياميزيد تا انگيزش و علاقه را حفظ کنيد.


۳. در کلاس‌هاى بزرگ و پرجمعيت، بين فراگيرندگان حرکت کنيد، يک يا حداکثر دو بازخورد بدهيد و به سراغ فراگيرندهٔ بعدى برويد.


۴. در اين‌گونه کلا‌س‌ها، بهتر است از کمکِ معاونان، داوطلبان يا ساير فراگيرندگان براى بازخورد دادن به قسمت‌هاى ساده‌تر حرکت استفاده کنيد.

کاهش تواتر نسبى يادگيرى را افزايش مى‌دهد. اين موقعيت را در نظر بگيريد که فردى با تفنگ تيراندازى به هدفى دور را تمرين مى‌کند، طورى که بدون بازخورد بيرونى نمى‌تواند خطاى خود را شناسائى کند. از آنجا که مربى در حال بازخورد دادن به ساير فراگيرندگان است، اين فراگيرنده خبرهاى مربوط به عملکرد خود را به‌ندرت دريافت مى‌کند. پيش از اين دربارهٔ آثار مفيد يادگيريِ کوشش‌هائى که بازخورد دريافت مى‌کنند بحث کرده‌ايم، اما اثر کوشش‌هائى که بازخورد دريافت نمى‌کنند چيست؟ آيا آنها براى يادگيرى مفيد هستند؟ آيا اين کوشش‌ها که اصطلاحاً به آنها کوشش‌هاى تهى (Blank trials) مى‌گويند، هيچ اثرى بر يادگيرى دارند يا فقط وقت را ضايع مى‌کنند؟ مربيان در مورد ارزش آموزشى کوشش‌هاى تهى ترديد دارند و اين امر به توسعهٔ روش‌هاى مصنوعى (و گران‌قيمت) متعددى منجر شده است تا زمانى که مربى مشغول انجام کار ديگرى است به فراگيرنده بازخورد بدهد. آيا نسبت به اين موقعيت هم ترديدى وجود دارد؟


چنين سؤالاتى دربارهٔ کوشش‌هاى تهى را مى‌توان به‌وسيلهٔ مطالعهٔ اثر تواتر نسبى بازخورد بر يادگيرى پاسخ داد. تحقيقات اخير نشان داده است که کوشش‌هاى تهى براى يادگيرى سودمند هستند، عليرغم اينکه فراگيرنده بازخوردى دريافت نمى‌کند و نمى‌تواند خطاى خود را شناسائى کند (وين اشتاين و اشميت، ۱۹۹۰). اين واقعيت در شکل زير نشان داده شده است که در آن گروه ۱۰۰ درصد پس از هر کوشش (تواتر نسبى ۱۰۰ درصد) و گروه ۵۰ درصد در نيمى از کوشش‌ها (تواتر نسبى ۵۰ درصد) بازخورد گرفتند. در حالى که تعداد کلى کوشش‌هاى آنها مساوى بود، ميزان يادگيرى هر دو گروه تقريباً مشابه بود. گروه ۵۰ درصد، در آزمون يادگيرى بدون بازخورد نشان داد که کمتر از گروه ديگر نياموخته است. عليرغم اينکه آنان در نيمى از کوشش‌ها بازخورد نگرفته بودند، نشان دادند که در حال يادگيريِ مهارت بودند. اين پديده چالشى است که در برابر ديدگاه ثورندايک مبنى بر بى‌اثر بودن کوشش‌هاى بدون بازخورد.


کاهش تواتر نسبى يادگيرى را تسهيل مى‌کند. گروه ۵۰ درصد در نيمى از کوشش‌ها بازخورد گرفته، اما در آزمون‌ ياددارى درنگيده از گروه ۱۰۰ درصد بهتر عمل کرده است (برگرفته شده از وين اشتاين و اشميت، ۱۹۹۰).
کاهش تواتر نسبى يادگيرى را تسهيل مى‌کند. گروه ۵۰ درصد در نيمى از کوشش‌ها بازخورد گرفته، اما در آزمون‌ ياددارى درنگيده از گروه ۱۰۰ درصد بهتر عمل کرده است (برگرفته شده از وين اشتاين و اشميت، ۱۹۹۰).