مراحل اجتماعى شدن

در تحقيق مربوط به فرايند اجتماعى شدن معمول است که مراحل معينى از اجتماعى شدن را از يکديگر تميز دهند. تفکيک خام و اوليه در اين زمينه از اين قرار است:


- اجتماعى شدن نخستين (به‌وسيله خانه پدرى و مادرى خانواده، منشأ خانوادگى يا خانواده اوليه)

- اجتماعى شدن دومين (به‌وسيله همسالان، به‌وسيله مدرسه و غيره)

- اجتماعى شدن سومين (به‌وسيله معاشر، به‌وسيله شغل و کار)


نخست به فرايند شکل دهنده اجتماعى شدن نخستين مى‌پردازيم: در اينجا ادعا مى‌شود که نيروى شکل دهنده و شخصيت‌ساز سال‌هاى اول زندگى فوق‌العاده بزرگ است. با وجود اين، مقايسه اين نيرو با سال‌ها مراحل بعدى زندگى بسيار ناچيز تلقّى مى‌شود. در عين‌حال جايگاه ارزشى فوق‌العاده‌اى که اجتماعى شدن کودک در سال‌هاى اول زندگى از لحاظ تحليل روانى به خود مى‌گيرد، مورد ترديد و بحث متفکّران و متخصصان قرار مى‌گيرد. امروزه ما از اين عقيده پيروى مى‌کنيم و متمايل به آن هستيم که سال‌هاى اول زندگى انسان براى شکل‌دهى اجتماعى او فوق‌العاده مهم است، اما در عين‌حال معتقديم که فرد در طول زندگى خود پيوسته با موفقيت‌هاى نقش‌پذير و ساخت‌دهنده جديدى روبه‌رو است که خود فرايندهاى آموزش متناسبى را مى‌طلبد.


در داخل فرايند اجتماعى شدن اوليه، مجدداً مراحل متفاوتى از تکامل قابل تفکيک است؛ مثلاً به‌نظر فرويد فرد ظاهراً مراحل ”روانى ـ جنسي“ زيادى را در زندگى طى مى‌کند (نظير مرحله گفتارى و شفاهى ـ Oral،جنسى ـ Anal، نبوغى ـ Genital) و تثبيت ممکن هر مرحله خاص تکاملي، برحسب انديشه و دريافت اين مکتب، منجر به ساختار شخصتى متناسب با آن مى‌شود (مثلاً الگوى آنال به رفتار مقتدرانه مربوط مى‌شود). اما آن نظريه‌هاى مرحله‌اى ”تکامل شناختى ـ Kognitiven Enteicklung“ آن‌طور که به‌ويژه در چارچوب روان‌شناسى تکامل و رشد مصداق دارد (در اينجا بايد حتماً در درجه اول از پياژه ـ Piaget، و کولبرگ ـ Kohlberg، ياد کرد) کم‌تر تخيلى است. به موجب اين نظريه ”کنترل شناختي“ وقتى مطرح و گسترش مى‌يادب که به موجب آن فرد از طريق اخلاق غيرمتجانس (فى‌المثل نبودن مفهوم و معنا براى مقاصد يا براى عدالت يا نبودن معنا براى مجازات و غيره)، به سوى اخلاق متجانس سوق داده شود (مثلاً داشتن اشراف و احاطه کلى به معناى مجازات، فرق گذاشتن بين نتيجه عمل و مقاصد عمل، درونى کردن معيارها و قوالب و غيره). اين نظريه‌ها با فرضيات نظرى آموزشى درباره ساز و کارهاى معرفتى و شناختى معيّن، از لحاظ درون فرهنگى هميشه آشکار و روشن نيست.


”اختلالات اجتماعى شدن مرحله نخستين“ اغلب براى يک زمينه (Palette) کامل اختلالات رفتاري، مخصوصاً شيوه‌هاى رفتارى منحرف کننده، نيز مسئول شناخته مى‌شود. از جمله اين اختلالات موارد زير قابل ملاحظه‌ هستند: ”مرحله مادون و پائين‌تر از اجتماعى شدن ـ Untersozialisation) يا مرحله غفلت بر اثر اجتماعى شدنى که يک‌طرفه به‌سوى مجازات جهت‌گيرى شده باشد که آن هم خود ناشى از شناخت اوليه ناچيز، مى‌باشد، اجتماعى شدن سخت و غيرقابل انعطاف يا محدودکننده يا سرکوبگر يا غيرثابت و متزلزل و غيره. به‌علاوه فرايند ”اجتماعى شدن بيش از حد ـ Übersozialisation“ يا اجتماعى شدن بالاتر از حد معمول تقريباً به‌وسيله حجب و حياى زيادى يا شيفتگى و علاقه زائدالوصف به اطاعت کردن، يا هدايت وفادارى کورکورانه و طابق‌النعل بالنعل (Buchstabentreue) و غيره. سرانجام ”فقدان اجتماعى شدن“ به‌صورت تربيت در خط غلط و تقريباً از طريق الگوهاى نامناسب يا از طريق الگوهاى رفتارى منحرفى که قبل از تولد برقرار بودند يا از طريق فرايندهاى تشديدى در جهات غيرمطلوب و غيره مطبوع و غيره. سخن گفتن از اختلالات اجتماعى شدن يا کمبودهاى اجتماعى شدن مع‌هذا مستلزم وجود تکيه گاه ارزشى تحت عنوان اجتماعى شدن درست‌تر يا اجتماعى شدن مناسب‌تر است. در اينجا لازم است اشاره شود که سيستم‌هاى ارزشى متفاوت نيز تصورات متفاوت از تناسب و توازن را القاء مى‌کنند، مثلاً جوامعى وجود داشته و دارند که در آنها اطاعت و انضباط، به منزله تقوا و فضيلت پرارزش شناخته و ارزيابى مى‌شود در حالى‌که در جوامع ديگر تصوّرات ارزشى نظير استقلال، اتکاء به نفس، خلاّقيت مورد تأکيد قرار مى‌گيرد (براى اين موضوع رجوع کنيد به: مبحث مسائل بنيادى جامعه‌شناسى کلان). با اين شيوه مى‌شود گفت که نه فقط ”تکنيک‌هاى اجتماعى شدن“دچار تحول مى‌شوند بلکه ”هدف‌هاى اجتماعى شدن“ نيز خود دچار تحول مى‌گردند.


همچنين در کودکي، والدين به هيچ‌وجه تنها منبع اجتماعى شدن نيستند. مدرسه، گروه‌هاى همسالان (Peers)، اولياء ديگر و همچنين رسانه‌هاى ارتباطى (مخصوصاً تلويزيون) اغلب نفوذ والدين تحت‌الشعال قرار مى‌دهند. در اين‌صورت از ”اجتماعى شدن مرحله دوم“سخن گفته مى‌شود. اثر اجتماعى شدن همسالان، به‌ويژه وابسته به ميزان انحراف و جدائى از استانداردهاى خانواده و والدين است، يا به درجه درونى کردن اينگونه استانداردها و جاذبه والدين يا همسالان، به منزله گروه‌هاى مرجع (به‌ويژه و قبل از همه از لحاظ الگو ـ آموزش) بستگى دارد. به‌طور عام اين امر مى‌تواند معتبر باشد که تأثير والدين به منزله گروه مرجع بسيار مهم رفتارى تنزل مى‌کند و برعکس اثر اجتماعى کننده افراد همسال، افزايش مى‌يابد و اين همان چيزى است که مطمئناً بايد از لحاظ قلمرو خاص آنها از يکديگر تفکيک شود (فى‌المثل از لحاظ پوشش و لباس، از لحاظ انتخاب شغل و غيره).


به‌طورى که پارسونز و بالس در سال ۱۹۶۴ تأکيد کرده‌اند نفوذ مقايسه‌اى والدين و گروه‌هاى همسن و سال نه تنها از لحاظ کمّي، مهم هستند بلکه از لحاظ کيفى نيز متفاوت هستند. در حالى‌که والدين در درجه اول ”ديدگاه‌هاى ابزاري“ اجتماعى شدن را همچنان معين مى‌کنند (مثلاً جهت‌گيرى‌هاى مربوط به موفقيت‌ها، چگونگى انجام تکاليف، جهت‌گيرى‌هاى مربوط به آبنده)، همسالان بيشتر ”عناصر بيانگر و گويا و احساسى ـ Expressiven Elemente“ اجتماعى شدن را مى‌سازند (مثل شکوفائى تصوير شخصي، تکامل انگيزه‌هاى اجتماعى نظير برخورد و ملاقات و پيوستگى ـ Affiliationـ ارتباطات و خبررسانى ـ Kommunikation). به‌علاوه تحقيقات درباره موضوع ”اجتماعى شدن مرحله دوم“ روى آموزش و تربيت نقش‌هاى خاصى و همچنين روى چگونگى غلبه بر وضعيات متضاد معين که به‌وسيله ميانجيگرى معيارهاى متضاد و ناپايدار به‌وجود مى‌آيند، متمرکز مى‌شوند. مخصوصاً مرحله جوانى و بلوغ (Adoleszenzphase) که محل و آستانه ورود به استانداردهاى رفتارى انحرافى است که با حالت لجاجت و خودسرى و اِعمال عکس‌العمل و واکنش (Reaktanzhaltung) در برابر والدين همراه است، به همراه تضادهاى ارزشى موجود ميان دو نسل. همچنين در مقياس خاص و معينى عناصر مرکّبه فرايند اجتماعى شدن نخستين، چارچوبى لازم و شانس دسترسى براى ورود به صلاحيت‌هاى اجتماعى شدن مرحله دوم را ارائه مى‌کنند. مثلاً کودکانى که بعداً به گروه‌هاى منحرف و باندهاى جنائى گرايش پيدا مى‌کنند بيشتر در جمع مناسبات تخريب شده خانوادگى يافت مى‌شوند؛ همچنين در دبيرستان‌ها به جوانانى برمى‌خورند که از محيط‌هاى خانوادگى بهتر به آنجا قدم گذاشته‌اند. در کنار اين اثر گزينشي، مدرسه با وجود اين، آثار هم سطح‌کننده نيز دارد: مدرسه و گروه‌هاى مربوط به مدرسه يا مدرسه‌اى بعضاً تا آنجا اثر مى‌گذارند که تأثيرات منشأ و تبار خانوادگى آغازين را متمايل به هم سطح کردن نمايند.


”اجتماعى شدن مرحله سوم“ که گاه‌گاه از آن به‌عنوان اجتماعى شدن افراد بالغ نام برده مى‌شود فرايندى است که در تمام طول عمر، با انسان همراه همگام است، (رجوع کنيد به: بريم و ويلر ـBrim, Wheeler ـ در سال ۱۹۷۴) قبل از همه با نقش‌هاى شغلى (يا نقش‌هاى متغير شغلى موقعيت‌هاى کاري) مرتبط است. نقش‌هاى شغلى انطباق‌هائى را مى‌طلبند که خاص خود هستند و مشروط هستند به تعيين حدود خيلى از نيروهاى بالقوه با انگيزش همزمان نيروهاى نزديک‌تر خود. در چارچوب اجتماعى شدن از طريق شغلى ـ صرف‌نظر از استثنائات مختصر ـ ”فرايند‌هاى آموزشى بهگزينى ـ Selektive Lernprozesse“ زيادى را تقويت مى‌کنند. آنچه در اينجا به‌عنوان سرمشق عقيدتى ـ رفتارى (Verhaltens-Und Einstellungsmuster) مطرح شد به آن شرايط کارى و آن نوع محتواهاى شغلى وابسته هستند (مثلاً جوّ داخلى کارخانه، شيوه هدايت و رهبرى آن و غيره). از آنجا که جوّکار على‌رغم بخش‌هاى روبه گسترش زمان فراغت و گرايش‌هاى روزافزون و روبه رشد خصوصى کردن، پيوسته قسمت اعظم زمان، نحوه به‌کارگيرى و استقرار و ارضاء حوايج را جذب مى‌کند، لذا اثر اجتماعى شدن مرحله سوم به سختى قابل اندازه‌گيرى و قابل سنجش است. عده‌ زيادى از جامعه‌شناسان شرايط محدودکننده کار و محتواى کار را مسئول يک سرى از آثار و نتايج مى‌دانند، مثلاً از خود بيگانگي، فقدان خودشکوفائي، فرآيندهاى منع کننده آموزشى و غيره. همچنين نوع و شيوه اينکه چگونه چنين آثار اجتماعى شدن محدودکننده در مرحله سوم به شيوه‌هاى اجتماعى شدن مرحله نخستين نسل‌هاى بعدى منتقل مى‌شود و به آنها تسرّى پيدا مى‌کند، را مى‌توان در اينجا موضوع بحث قرار داد.


سرانجام نيز مى‌توان از ”مرحله چهارم اجتماعى شدن“ ياد کرد و آن را از مراحل بالا تفکيک نمود. در اينجا موضوع عبارت است از مسائل نطباقى خاص در مراحل پيرى که با توجه به طولانى‌تر بودن انتظارات زمان زندگى و تغييرات در ارزش‌گذارى‌ها، امکانات ساخت‌گيرى جديدى را به‌طور ضمنى با خود دارد (موضوع: ”پيران جديد“).