در مرحله اجتماعى شدن، قواعد و ضوابط، ارزش‌ها و همچنين نقش‌ها به‌وسيله فرآيند‌هاى آموزش مطرح مى‌شوند. نظريه‌هاى آموزشى موجود تا حدى به ما درباره مرکز و محور مکانيسم‌هاى آموزشى موجود تا حدى به ما درباره مرکز و محور مکانيسم‌هاى آموزش اطلاعاتى مى‌دهند، از جلمه برداشت‌هائى از ”آموزش بنيادى و پايه‌اى ـ ‌Elementar ـ تقريباً از طريق فرآيند‌هاى تشديدي“ يا مراحل ”آموزشى معرفتى ـ Kognitive lernes ـ مثل آموزش الگوها يا آموزش از طريق فرآيندهاى مقايسه‌اي“ را تحليل مى‌کنند. با وجود اين، اينگونه نظريه‌هاى آموزشى اغلب تنها يک يا چند چارچوب و به اصطلاح زيربناى صورى (شکلي) احکام و قضايا را درباره کارکردهاى اين مکانيسم‌ها ارائه مى‌دهند، ولى از لحاظ محتوا تقريباً هيچ توضيحى نمى‌دهند. اگر در نظريه‌ آموزشى از پاداش دادن يا از انگيزه‌هاى مجازات کردن سخن به ميان آيد، به زحمت از مکانيسم‌هاى تقويت کننده و تشديدى استفاده مى‌شود.


اين موضوع بيانگر آن است که ـ در بهترين مورد ـ آموزش با کمک قانونمندى‌هاى کاملاً مشخص جريان مى‌يابد. اين جريان به ما مى‌گويد چگونه و چرا آموخته مى‌شود، اما به هيچ‌وجه توضيح نمى‌دهد که چه حوادثى براى افراد بنيادى آموزشى را ابتدا درباره موش‌ها يا کبوترها بررسى کرده‌اند، ساده‌تر به اين مسائل پرداخته‌اند؛ مثلاً يک روز موش را گرسنه مى‌گذارند (محروميت بر اثر تغذيه نکردن) روز بعد موش مى‌فهمد که متابعت، از لحاظ تغذيه پاداش آفرين و ارزنده خواهد بود. اما براى قلمروهاى انسانى به‌نظر مى‌رسد که اين موضوع به اين صراحت نيست و ليست کامل و بى‌نقصى براى رخدادهاى تقويت‌کننده وجود ندارد. در حقيقت اين امر به‌طورى کلى معتبر است که تسليم شوک‌هاى الکتريکى شدن براى اکثر انسان‌ها به منزله انگيزه‌هاى مجازاتي، احساس و درک مى‌شود؛ همچنان که براى موش‌ها هم اين موضوع صادق است؛ اين امر همچنين در قلمرو نيازهاى روان‌شناختى (نظير گرسنگي، تشنگي، خواب، قدرت جنسي) صادق است که محروميت به منزله انگيزه مجازاتى و رفع نياز آن به منزله پاداش احساس مى‌شود، اما با وجود اين صراحت اين امر از لحاظ وسعت دامنه ارضاء نيازها در پوشش‌ها روان‌شناختى پيوسته کم‌تر مى‌شود.


براى اينکه بتوان قدرى درباره محتواى آموزشى اظهارنظر کرد، بايد ثابت کنيم که چه رويداد‌هائى در قلمرو روانشناسى ـ جامعه‌شناسى اثر تشديدى دارند و کداميک بى‌اثرند؛ اما اتفاقاً تنوّع و گوناگونى اينگونه الگوهاى تقويتى در گروه‌هاى متفاوت و بين افراد گوناگون و حتى در رابطه بينابينى افراد و برحسب وضعيت طبقاتى آنها متفاوت است. اين امر بيانگر آن است که در مفهوم بى‌ثباتى و تغييرپذيرى وسيع پاداش‌ها و مجازات‌ها در قلمرو اجتماعي، وضع فرق مى‌کند، لذا ممکن نيست پيشاپيش ليست‌هاى ثابتى از حوادث مشدّده و تقويت‌کننده را در فهرست رفتارهاى انسانى تنطيم کنند. در يک متن روشن و صريح (Klartext) مثلاً آيا شکلات يا يک عکس براى يک فرد اثر تشديدى دارد؟ کمتر مى‌توان پيشگوئى کرد درست مثل اين مورد که آيا کارگران يک کارگاه يا کارخانه افزايش حقوق را به منزله انگيزه عالى‌ترى احساس مى‌کنند يا اينکه به آنان پست و عنوان سر مهندسى واگذار کنند؟


تقريباً براى حل اين مشکل بايد به سرگذشت آموزشى آن افرادى بيشتر بپردازيم که مى‌توانند توضيح دهند که آيا و در چه حجمى اشياء مشخصى يا حوادث معينى به منزله عامل تشويق‌کننده يا عامل مجازات‌کننده احساس مى‌شوند؟ راه حل ديگر که از لحاظ جامعه‌شناسى قوى‌تر و معتبرتر است اين خواهد بود که ”سيستم‌هاى ارزشى متفاوت ـ مثلاً محافل فرهنگى گوناگون يا گروه‌هاى سنى معين يا طبقات اجتماعى متفاوتى که با آنها سر و کار دارند و غيره) را مورد مطالعه قرار دهيم. اگر پذيرفته شود که نيازها و انگيزها با گسترش روزافزون ”فرهنگ“ پيوسته از سوى ارزش‌هائى ”اشغال“ مى‌شوند، در اين‌صورت نظريه‌هاى آموزشى روان‌شناختى ناب تنها کافى نخواهد بود تا بروز و ظهور يک الگوى رفتارى خاص (مثلاً الگوى رفتارى فرهنگ خاص) را توضيح دهند.


براى اينکه به چنين احکام و داورى‌هاى قطعى برسيم لازم نيست که تنها در مورد مکانيسم‌هاى آموزشى تفاهم داشته باشيم، بلکه بايد به حوادث واقعى و محسوسى نيز بپردازيم که هر يک جداگانه به‌صورت تشويق‌کننده يا مجازات‌کننده در نظر گرفته مى‌شوند. تنها پس از تحليل اين قضايا، داده‌هاى لازم متغيّرهاى (Input-Variablen) يک نظريه اطلاعات کافى از محتواى فرآيند‌هاى آموزشى يا تقويت‌کننده در جهات خاص خود به ما خواهد داد. براى اين کار لازم است از مردم‌شناسى فرهنگى و جامعه‌شناسي، شناخت بيشترى داشته باشيم؛ البته تا آن حد که اين قلمروها به چگونگى وقوع و تحول سيستم‌هاى ارزشى بپردازند (از آنجا که تحليل‌هاى سيستمى ارزشى به منزله مسئله جامعه‌شناسى کلان (ماکرو) مطرح و فهميده مى‌شود، بايد باز هم به مشاهده و تأمل درباره اين مجموعه مسائل پيچيده برگرديم). با اشارات ديگر در مى‌يابيم که بررسى تجربى سبک‌هاى اجتماعى شدن (ويژه فرهنگي) خاص نيز وجود دارد که در اين بخش به آنها نيز مى‌پردازيم.


در اينجا ابتدا کار خود را بر مهم‌ترين مکانيسم‌هاى آموزشى متمرکز مى‌کنيم که در مبحث بعد به‌طور مختصر درباره آنها صحبت مى‌شود. انديشه جامع‌ تحت عنوان ”نظريه‌هاى آموزشى يکپارچه‌کننده رفتار اجتماعي“ منتشر شده است (ويس‌وده، ۱۹۸۸). ما در اين انديشه باقى مى‌مانيم که موضوع در اينجا عبارت است از چارچوب و زيربناى يک نظريه رفتارى خام که آن هم با متغيرهاى جامعه‌شناختى بايد تغذيه شود.

ترسيم داده‌هاى متغيرها براى فرآيند آموزش اجتماعي
ترسيم داده‌هاى متغيرها براى فرآيند آموزش اجتماعي