«فلسفه برای کودکان» برخاسته از فرهنگ و شیوه­ زندگی غربی­ است

به گزارش خبرگزاری مهر به نقل از طلیعه، نواب مقربی دکترای کلام ـ فلسفه دین و مسائل جدید کلامی از دانشگاه آزاد اسلامی و پژوهشگر حکمت متعالیه در پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی و مترجم کتاب «درآمدی بر فلسفه علم: پژوهشی در باب یکصد سال مناقشه بر سر چیستی علم» مقاله آیا برنامه «فلسفه برای کودکان»، طرحی خنثا و عاری از پیش­فرض است؟ را نگاشته است. در ادامه متن کامل مقاله می آید:

پرسشی که طرح آن در اینجا کمال اهمیت را دارد این است که آیا برنامه «فلسفه برای کودکان»، طرحی خنثا و عاری از پیش فرض هست یا آنکه تنها روش آموزشی تازه­ای را به دست می ­دهد که عاری از هر گونه پیش ­داوری و محتوای جانبدارانه است؟

 بنیانگذاران و مدعیان این برنامه بر این باورند که این برنامه تنها روشی عاری از پیش ­داوری است و هیچ گونه القای ایدئولوژی در آن وجود ندارد  و در هر جامعه ­ای با هر سنت و فرهنگی و هر زبان و دینی می ­شود آن را آموزش داد. ولی بسیاری دیگر بویژه آنان که دغدغه­ پایه­ گذاری صورت بومی این برنامه را، چنانکه با هنجارها و ارزش­های ایرانی-اسلامی سازواری داشته باشد، دارند، بر این باورند که عکس این قضیه صادق است. برنامه­ «فلسفه برای کودکان» طرح فلسفی­ است که هم در روش و هم در محتوا مملو از پیش ­داوری ­ها و پیش ­فرض ­ها و ایدئولوژی­ هاست که در اساس برآمده و برخاسته از فرهنگ و فلسفه و شیوه­ زندگی غربی­ اند و به هیچ روی برنامه­ ای  بی­ طرفانه و خنثی و ناجانب دارنه و روشی صرف که محتوای آن را می ­شود با فرهنگ و ارزش ­های هر جامعه­ ای پر کرد، چنان که معمولاً ادعا می ­شود، نیست.

مقدمه

لیپمن بنیانگذار برنامه فلسفه برای کودکان پس از دیدار خود از مسکو در پاسخ به خبرنگاری روسی که از او پرسیده بود چرا سفر به روسیه را فرصت مغتنمی می ­شمارد چنین می ­گوید:

«دیدار از کشوری [همچون روسیه] فرصت مغتنمی است زیرا می­شود تبیین کرد که اجرای رهیافت آموزشی ما، تماماً با نظریه­­ آموزشی آنانسازواری دارد. درواقع، فکر می­ کردم می­ توانم به آنان نشان دهم که با اتکا به برنامه ما بهتر می ­توان فهم نظری آنان را از آموزش در عمل، پیاده­ سازی کرد تا هر برنامه­ دیگری که آنان می ­توانستند به آن برسند».

«آیا این مطلب را به آنان هم گفتید؟»

«نه، البته که نه. تنها چیزی که از آنان خواستم برای من انجام دهند این بود که دو یا سه فصل کوتاه از داستان­ های ما را برای کودکان ۱۰ ساله ترجمه کنند و گروهی از کودکان در این رده سنی را برای تدریس فراهم کنند.»

آیا از پیش به آنان گفتید که تلاش دارید چه برنامه ­ای را پیاده کنید؟»

نه. متأسفانه نگفتم. فقط یکی از روان­شناسان، با قدری نگرانی، کمی پیش از شروع اولین جلسه با کودکان به من گفت: «می­ خواهید به آنها القا کنید، این جور نیست؟» من با تندی جواب دادم: «نه». اگر وقت بیشتری داشتم، اضافه می­ کردم: «درست عکس آن را می ­خواهم. قصد من این است که تا آنجا که می ­شود در کلاس درس خود را کنار بکشم. البته، معلم بایستی میانجی باشد، هرچند میانجی اصلی و ابتدایی خود همان داستان است. نقش معلم را شاید بتوان با اصطلاح تسهیل ­گر بهتر توصیف کرد.»

نگرانی از القای هنجارها نه تنها در ایران که حتی در نظام آموزشی روسیه هم از برنامه «فلسفه برای کودکان» وجود دارد. چیزی که به آن توجه نمی ­شود این است که روشی که مدعی است قصد القا ندارد و تلاش دارد نقش معلم را تا آنجا که می­ تواند کم­رنگ کند و آن را در مقام تسهیل­ گر بنشاند و داستان را داور بی ­طرف می­ شناسد غافل از این است که خود روش خاصی را تلاش دارد القا کند و آن را در لباس مبدلِ بی ­طرفی پنهان می­ کند. اینکه کسی بگوید هیچ پیش داوری­ ای ندارد خود گونه­ای پیش­داوری است و اینکه کسی بگوید هیچ تصمیمی ندارد خود گونه­ای تصمیم داشتن است. وانگهی، داستان­ها، ابزارهای بی­طرف و بی­تفاوتی نیستند. داستان­ها، پیامبرانِ فرهنگ و فلسفه و پیش­داوری­ها و هنجارها و ارزش ­های جامعه ­ای هستند که در بستر و زمینه­ آن پرورش پیدا کرده ­اند. چیزی که لیپمن، چنانکه در گفتگوی بالا نیز به آن اشاره شده، از مربیان فلسفه برای کودکان در جوامع دیگر می­ خواهد این است که تنها داستان­ ها را ترجمه کنند و خیال­شان آسوده باشد که این داستان­ها تنها تسهیل­ گر تفکر فلسفی ­اند و کار دیگری جز تشویق و تحریک مفکره کودکان نمی­ کنند. این خواست ه­ای است که بسیاری از مترجمانِ صرف برنامه­ فلسفه­ برای کودکان در ایران درواقع به آن همت گمارده ­اند. 

حتی مشاهده­ های محض تجربی نیز عاری از نظریه و پیش ­داوری نیستند

شاید بیان این مبحث که برنامه «فلسفه برای کودکان» همچون هر طرح فلسفی و علمی دیگری محفوف و مسبوق به انواع و اقسام پیش ­داوری­ها و نظریه ­هاست در نگاه نخست قدری عجیب بنظر رسد. دراینجا طرح یکی از مباحث بسیار مهم در شناخت چیستی تجربه­ حسی در فلسفه­ی  علم معاصر و  روش­شناسی علم معاصر می­ تواند مفید فایده و کمک کننده باشد.

در این قسمت لازم است توجه خود را به مناقشه ­ای معطوف کنیم که در دهه­ی ۱۹۶۰ پدید آمد و تا زمان حاضر ادامه پیدا کرده است. این مناقشه با نقش مشاهده در علم سروکار دارد و اغلب مناقشه برسر «گران­بار بودن مشاهده از نظریه» نامیده می­ شود. به­ زبان بسیار ساده، این مناقشه برسر این است که آیا قراین مشاهدتی، هنگامی که می­خواهیم میان دو نظریه یکی را انتخاب کنیم، می ­توانند هم­چون منبع بی­ طرفانه یا خنثای معلومات انگاشته شوند یا آنکه مشاهده­ ها چنان «آمیخته» به پیش ­فرض­های نظری ­اند که اصلاً نمی ­توانند یک هم­چو نقشی را ایفا کنند.

موضوع مورد بحث ما مشاهده است. ولی «مشاهده» را دراینجا باید به معنایی بسیار کلی دریافت، یعنی به معنایی که شامل هرگونه تماس حسی با جهان یا هرگونه ادراک حسی می ­شود. تجربه­ گرایان برسر این موضوع که مشاهده منبع شناخت ما از جهان است موافقت کرده ­اند. علی­رغم اختلاف­ نظرهایی که درون جنبش تجربه­ گرایی یافت می­ شود، مشاهده عموماً هم­چون امری «ناگرا­­­ن­بار از نظریه» نگریسته شده است. این ناگران باری یا نبود پیش ­داوری اغلب شالوده­ این ادعا را تشکیل می­ دهد که می­ گوید مشاهده روشی «عینی» برای حل و فصل اختلاف­ نظرهاست. بدیگر سخن، مشاهده نمی­ تواند هم­چون شیوه­ای بی­ طرفانه در آزمون نظریه­ ها (یا واحدهای بزرگتری چون پارادایم ­ها) عمل کند، زیرا داوری­ های مشاهدتی خود تحت تأثیر باورهای نظری مشاهده­ گر قرار دارند. ازاین­ روی، دیدگاه­ های تجربه­ گرایانه­ سنتی درباره­ نقش مشاهده در علم کاذب­ اند.

دسته­ دیگر استدلال های مربوط به مشاهده با زبان سروکار دارد. دانشمندی که تجربه ­ای پیدا می­ کند، این تجربه را تنها هنگامی می­ تواند با علم مربوط سازد که آن را در قالب الفاظ بریزد. واژگانی که دانشمند به ­کار می ­برد و حتا معانی اصطلاح­ های به­ ظاهر عاری از  نظریه ناگزیر تحت تأثیر چارچوب نظری آن دانشمند قرار دارند. اگر بپذیریم در هر زبانی میان معانی واژگان هم­بستگی و پیوستگی برقرار است، آنگاه هیچ بخشی از زبان نیست که کاربست آن در مورد پدیده ­ها یک­سره «عاری از نظریه» باشد.

دیدگاه بالا را درباب اینکه نه تنها دیدگاه ­های فلسفی که بطریق اولا محفوف و مسبوق به نطریه ­ها هستند که حتی مشاهده حسی محض نیز چنین است در تصویری مشهور در آثار فلسفی که توهم اردک-خرگوش نامیده می­ شود بوضوح می ­توان مشاهده کرد.

        توهم اردک – خرگوش

درمورد تصویر بالا دیدگاه ­های گوناگونی وجود دارد. مردمی را تصور کنید که در جایی زندگی می­ کنند که خرگوشی در آنجا وجود ندارد ولی اردک فراوان وجود دارد. این مردم بی گمان چیزی که مشاهده می­ کنند جز اردک نیست. و به همچنین برعکس. اهمیت این تصویر که درواقع نوعی توهم بصری است این است که حتی مشاهده­ های حسی ساده نیز عاری از پیش ­داوری و پیش ­زمینه­ های گوناگون نیست. اگر وضع از این قرار است پس بطریق اولا برنامه ­ای فلسفی همچون برنامه فلسفه برای کودکان نیز بسی بیش از آنکه بنظر می­ رسد   برنامه­ ای جانب دارنه و مملو از دیدگاه­ های فلسفی، علمی و زمینه ­ها و پس ­زمینه­ های اجتماعی گوناگون است. بااین همه مدعیان این برنامه همچنان بر بی­طرفی و خنثا بودن این برنامه پای می ­فشرند و عقیده دارند که این برنامه تنها صوری و روشی است و القای اندیشه­ و محتوای خاصی را نمی­ کند. البته، این امر ناشی از خطای حسی­ ای است که در کتاب­ های روان­شناسی درباره­ آن بحث می­ شود.

خطای حسی مولر-لایر (Muller-Lyer  illusion)، دو مجموعه خط با اندازه­ های یکسان را تصویر می­ کند که یکی از آن سه بلندتر از دیگری بنظر می ­رسد. درواقع هر سه خط مساوی­ اند ولی ما تمایل داریم که خط میانی را درازتر از دو خط دیگر ببینیم. برطبق روان­شناسی، این خطای حسی به ­سبب کاربرد ناآگاهانه­ فرض ­های    پس ­زمینه در پردازش داده­ های بصری پدید می­ آید. فیلسوفان این نتیجه را گرفته­ اند که این امر گونه ­ای گران ­بار بودن ادراک حسی از نظریه را نشان می­ دهد؛ هرچند ما در نمی ­یابیم، ولی باورهای کلی و ضمنی ما درباره­ی جهان بر آنچه که می ­بینیم اثر می­ گذارند.

خطای حسی مولر-لایر

چیزی که درمورد این خطای بصری بسیار جالب توجه است این است که حتی زمانی که ما آگاهی پیدا می ­کنیم که این مجموعه خطوط بایکدیگر برابرند باز این احساس در ما وجود دارد که یکی از آن سه بلندتر از دیگری است. این وضع درمورد بسیاری مدعیان بی­ طرفی و ناجانب داری برنامه «فلسفه برای کودکان» نیز صادق است.

برنامه «فلسفه برای کودکان» تنها یکی از برنامه­ های ممکن در آموزش فلسفی به کودکان است

در رویارویی با برنامه «فلسفه برای کودکان» این پرسش پیش می­ آید که آیا این برنامه تنها یکی از برنامه­هایی است که در آموزش تفکر فلسفی به کودکان و نوجوانان می­تواند بکار رود یا تنها برنامه ­ای است که بایستی در این زمینه بکار رود؟ این پرسش را به گونه­ ای دیگر نیز می­ شود طرح کرد که آیا تنها یک شالوده­ فلسفی بایستی اساس کار باشد یا شالوده­ های گوناگون فلسفی می ­توانند بکار روند.

چیزی که بدیهی است این است که لیپمن و همکارانش که بنیانگذار «فلسفه برای کودکان» بوده ­اند، برداشت ویژه­ای از فلسفه را اساس کار قرار داده­ اند و چنین نیست که برنامه­ فلسفی آنان با هر دستگاه فلسفی سازواری داشته باشد. در فلسفه­­ غرب بسیاری بر این باورند که کار فلسفه ساخت نظام­ های فلسفی سازگار است. برای نمونه هگل بر این باور بود هیچ یک از علوم به­ یکباره صادق نیست، زیرا علوم همگی وابسته به نوعی تجرید هستند و هر گونه تجریدی، دیر یا زود، به تناقض هایی کشیده می ­شود. فیلسوفان هگلی هر گونه برهانی می­ آوردند تا ثابت کنند فلان یا بهمان چیز «واقعی» نیست. عدد، مکان، زمان، ماده جملگی آشکارا محکوم به تناقض با خود بودند. هیچ چیزی جز امر مطلق واقعی نیست و امر مطلق تنها می ­تواند به خود بیندیشد زیرا هیچ چیز دیگری برای او یافت نمی­ شود که به آن بیندیشد و جاودانه به آنگونه چیزهایی می­ اندیشد که فیلسوفان ایدئالیست در کتابهای شان اندیشیده­ اند.

در مقابل، کیرکگارد مخالف با چنین نظام ­سازی­ هایی بود و روش عقل­مدارانه­ هگل در همه­ امور از جمله دین را مردود می­ شمرد و در حوزه­ی دین نه عقل­ گرایی که ایمان­ گرایی صرف را پیش می ­نهاد. حال فیلسوفی چون گوتلوب فرگه را در نظر بگیرید. او بی گمان، بر این باور بود که هگل و کیرکگارد هر دو دچار خطاهای زبانی-منطقی­ اند و هر دو روش فلسفه ­ورزی را خالی از اشکال نمی ­دید. ویتگنشتاین روش فلسفه­ ورزی سراسر دگرگون ه­ای را پیش نهاد که از آن چنین بر می­ آید که فیلسوفان کلاسیک از زمان دکارت به این سو از جمله فرگه و هم فکرانش همگی به راه خطا رفته ­اند و تصویری کژ و مژ از زبان بدست می ­دهند. فرگه تلاش می­ کند نسبتی یک به یک میان واژه و امر واقع برقرار کند و معنی را عبارت از چنین نسبتی می­ داند حال  آنکه با این برداشت از زبان، دچار تناقض ­هایی حل ناشدنی می­شود که ویتگنشتاین آن را به گیر افتادن مگس در شیشه­ مگس گیر تشبیه می­ کند. معنی نسبتی نیست که میان واژه و امر واقع بر قرار می ­شود؛ معنی عبارت است از کاربرد واژگان و جمله­ ها در سیاق مناسب. مسائل فلسفی در واقع مسئله­ هایی نیستند که می ­بایستی حل شوند، بلکه شبه­ مسئله­ هایی هستند که می­ بایستی منحل شوند. مسائل فلسفه، بیماری­ های فلسفی ­اند که نیازمند درمان­ اند.

چنانکه ملاحظه می ­شود اختلاف نظر و اختلاف محتوا به حد نهایت در فلسفه غرب ملاحظه می ­شود. بااینهمه، سراسر جریان فلسفی در جهان غرب را می­ توان به دو جریان عمده فرو کاست: فلسفه قاره ­ای و فلسفه تحلیلی.  به بیان گذار، در فلسفه­ تحلیلی درجه­ی استدلال و توجیه از فلسفه ­های دیگر بالاتر است. یعنی شما متون فلسفه­ تحلیلی را که می­ خوانید متوجه می ­شوید که فیلسوف استدلال می­ کند، مسائلش را توجیه می­ کند و روشن به تجزیه و تحلیل مطالبش می ­پردازد. اما فلسفه ­های قاره­ ای یا فلسفه­ اروپای متصل گاهی اوقات حتی حالت وعظ و خطابه و ادبیات پیدا می­ کنند، یعنی بیشتر جنبه­ خطابی و بلاغی­ شان به چشم می ­خورد تا  جنبه­ تحلیل. بااین همه، فلسفه تحلیلی و فلسفه قاره‌ای دو مجموعه‌ متضاد و جدا از هم نیستند؛ بلکه با هم اندربرش و برهم­کنش دارند.

برنامه­ فلسفه برای کودکان، چنانکه از ظاهر امر بر می­ آید، بیشتر به فلسفه­ تحلیلی نزدیک است تا به   فلسفه­ قاره­ ای. تفکر انتقادی، در این برنامه، محل تاکید اکید است. تفکر انتقادی یکی از جنبه­ های مشخصه­ فلسفه­ تحلیلی است. لیپمن که بنیانگذار برنامه فلسفه برای کودکان در غرب بشمار می­ رود، فیلسوف مبدع و تراز اول نیست. او همچون بسیاری دیگر از محققان در حقیقت تابع فلسفه­ های گوناگونی است که در غرب پدیدار شده ­اند. به بیان گذرا، می ­شود چنین گفت که در برنامه­ فلسفه برای کودکان، روش همان گفتگو سقراطی است. منطق ارسطویی، روش منطق غالب در آثار لیپمن است. در داستان کشف هری استاتلمی­یر (۱۹۶۹۹) که نخستین اثر، در  برنامه فلسفه برای کودکان است، «استاتلمییر» صورت تغییر یافته نام «ارسطو» است. ردِّ پای بسیاری دیگر از فیلسوفان غرب را در آثار لیپمن می ­توان مشاهده کرد.

در تعلیم و تربیت، لیپمن از فلسفه­ی پراگماتیستی دیویی متأثر است. همچنین، لیپمن در طرح کلی برنامه خود برای کودکان متاثر از روش­ شناسی علمی یا علم­گرایی است. علم­گرایی ریشه در دو مکتب پوزیتیویسم منطقی و آمپریسم منطقی دارد. لبِّ لباب دیدگاه علم­گرایی این است که تنها گزاره­ های صادق، گزاره­ هایی هستند که آزمون ­پذیر باشند یا دست­ کم بتوان آنها را تایید تجربی کرد. بدین سان، گزاره­ های به راستی معنادار، گزاره­ های علمی­ اند. همه­ اینها، حاکی از آن است که طرح لیپمن، فلسفه برای کودکان، برپایه­ شالوده­ های فلسفی ویژه­ای استوار است. این شالوده­ های فلسفی تنها شالوده­ های فلسفی ممکن نیستند که می ­توان ایده­ نخستین طرح فلسفه برای کودکان را بر پایه­ی آن استوار کرد. وانگهی، از اینجا چنین بر می­آید که نه تنها یک برنامه­ تک و جدا از فلسفه برای کودکان وجود ندارد که حتی بی­ نهایت برنامه می ­توان تصور کرد که شاید کفایت نظری و عملی آن از برنامه­­ی لیپمن بیشتر باشد. کفایت برنامه­ لیپمن در تغییر پارادایم نظام آموزشی کنونی هنوز در معرض تردید است. بویژه سازواری و سازگاری این برنامه با تعلیم و تربیت اسلامی و ایرانی بدرستی تبیین نشده است و هنوز راه درازی در پیش دارد. این ادعا که برنامه «فلسفه برای کودکان» برنامه­ ای جهانی و همه شمول است و تنها پس از اعمال و اجرا در فرهنگ­ های گوناگون و جوامع مختلف به صورت طبیعی و خودبخودی بومی­ سازی می­ شود، گونه­ ای خام ­اندیشی و ساده ­اندیشی است. چیزی که آشکار به نظر می ­رسد این است که برنامه­ فلسفه برای کودکان تفاوت­ های اساسی و گوهری با شالوده­ های فلسفی تعلیم و تربیت اسلامی و ایرانی دارد و نه در محتوا و نه در روش با آن سازواری ندارد. برنامه­ فلسفه برای کودکان در هیئت فعلی آن و چنانکه در برنامه لیپمن ملاحظه می ­شود در معرض انتقادهای جدی است. بومی سازی این برنامه عبارت است از دست و پا کردن شالوده­ های فلسفی سراسر متفاوتی که  از فرهنگ و فلسفه اسلامی و ایرانی برآمده باشد و در نتیجه بر پا کردن برنامه­ متفاوتی که می ­توان آن را «فلسفه و کودک» دربرابر «فلسفه برای کودک» نامید. دراینجا، بحث بر سر اختلاف دو اصطلاح بایکدیگر نیست بلکه تفاوت­های اساسی و زیربنایی ­ای وجود دارد که هر یک از این دو اصطلاح حامل آن است.

از این ­رو، کار اصلی، شناسایی و بازکاوی شالوده های فلسفی و فکری است. فلسفه برای کودک بومی نیز اگر بناست پایه گذاری شود می بایست بر شالوده های فلسفه اسلامی استوار شود. فلسفه اسلامی نیز در همه ادوار تلاش کرده است که اندیشه های فلسفی را از طریق برهانی و استدلالی با دیانت اسلام هماهنگ کند و در هر جا که امکان دارد از آن الهام بگیرد. از این رو، کندوکاو در فلسفه ایرانی اسلامی و جستجوی شالوده های فلسفی در این فلسفه وظیفه ای است که بر عهده هر کسی است که تلاش دارد فلسفه برای کودک به روایت بومی عرضه کند. مگر اینکه بگوییم فلسفه برای کودک به همان شیوه ای که در غرب مطرح شده با همان شالوده های فلسفی و دینی و اجتماعی و فرهنگی و سیاسی می بایست در ایران نیز اعمال و اجرا شود که ادعای دیگری است.

اینکه بگوییم برنامه فلسفه برای کودک برنامه­ ای جانب دارنه نیست و بی طرف است و قصد القا ندارد و تنها تفکر را تحریک و تشویق می کند و تفکر نیز جهانی است و عاری از پیش داوری است و در هر جا می شود بکار رود خطای زبانی و منطقی است. در علم می گویند تجربه حسی محض وجود ندارد. چنانکه در بالا نیز اشاره شد، تجربه های حسی ساده حامل انواع و اقسام پیش داوری های مختلف اند. جهان را تنها از پس عینک داوری­ ها و پیش داوری­ ها می­ شود شناخت. داستان تفکر نیز از همین قرار است تفکر مسبوق و محفوف به پیش ­داوری­ها و پیش ­زمینه­ های اجتماعی و روانشناختی گوناگون است. تفکر محض عاری از پیش داوری  توهم محض است.

فلسفه برای کودکان» در یک نگاه

برطبق دیدگاه رشد شناختی ژان پیاژه (۱۹۳۳)، بیشتر کودکان تا پیش از سن ۱۱ یا ۱۲ سالگی  نمی ­توانند فلسفه ورزی کنند. این امر از اینجا ناشی می ­شود که تا پیش از این زمان کودکان توانایی آن را ندارند که   درباره­ «اندیشیدن بی اندیشند». «اندیشیدن درباره­ اندیشیدن» در نظر برخی از فیلسوفان مشخصه­ تفکر فلسفی است. بااین همه، این مشخصه خود برآمده از طرز تلقی خاصی از فلسفه است. شاید نه اندیشیدن درباره­ اندیشیدن که مشاهده­ صحیح و تفکیک امور گوناگون از یکدیگر یک مشخصه­ فلسفه ­ورزی باشد. بهتر است بگوییم کودکان تا پیش از سن ۱۱ یا ۱۲ سالگی توانایی تفکر انتزاعی را ندارند. تفکر انتزاعی تنها یکی از روش های گوناگون فلسف­ورزی است و تنها روش نیست. بااینهمه، حجم فزاینده­ای از پژوهش های روان ­شناختی نشان می­ دهد که روایت پیاژه به میزان بسیار بالایی توانایی­ های شناختی کودکان را نادیده می­ گیرد. (Astington, 1993; Gopnik, et al., 1999; Gopnik, 2009).

کودکان می ­توانند تشخیص دهند که چیزی شبیه چیز دیگری است. ولی شاید نتوانند مفهوم کلی «شباهت» را انتزاع کنند. فیلسوفان که توانایی چنین انتزاع­ هایی را دارند گاهی با این مسئله­ دشوار مواجه می ­شوند که آیا این مفهوم، «شباهت»، خود وجود دارد یا نه؟ اگر وجود دارد چگونه چیزی است و اگر وجود ندارد چگونه، مثلاً آیا مفهوم «شباهت» با مفهوم «تفاوت» فرق می­ کند؟ و بدین سان دچار لغزش ­های هرز زبانی و گرفتاری­ های بی ­پایان فکری می ­شوند که اساساً نوعی بیماری فکری شمرده می­ شوند. بنابراین، گاهی عدم توانایی انتزاع خود  مزیتی است که بیشتر از همه کودکان از آن بهره ­مندند.

گرث متیوز، پیشتر می­ رود و بتفصیل استدلال می­ کند که پیاژه این توانایی را ندارد که حتی تفکر فلسفی را در کودکانی که خود مطالعه کرده است ملاحظه کند. متیوز (Mathews, 1980) نمونه­ هایی ناب از اندیشه­ ورزی کودکان و نوجوانان کوچک­سال بدست می­ دهد. برای نمونه:

تیم (کودکی ۶ ساله) زمانی که مشغول تمام کردن ظرف غذای خودش است، پرسید: «پدر، چگونه می ­شود مطمئن شد که همه چیز خواب و رؤیا نیست؟» (p.1)

«جوردن (کودکی پنج ساله) زمانی که ساعت ۹ شب به رختخواب می­ رود، پرسید: اگر من ۹ شب به رختخواب بروم و ۷ صبح از خواب بیدار شوم از کجا می­ شود بدانم که عقربه­ کوچک ساعت تنها یکبار به دور خود چرخیده است نه بیشتر؟ آیا تمام شب باید بیدار بمانم و به آن نگاه کنم؟ اگر لحظه­ ای غفلت کنم و مدت کوتاهی به جای دیگری نگاه کنم، شاید عقربه­ کوچک دوبار دور خود بچرخد!» (p.3)

یک روز جان ادگار (کودک چهار ساله)، که بلند شدن هواپیما و محو شدن تدریجی آن را در آسمان دیده بود، برای اولین بار سوار هواپیما شد. زمانی که اوج گرفتن هواپیما تمام شد و چراغ کمربند ایمنی خاموش شد، جان ادگار رو به پدر کرد و با لحنی از آرامش، هرچند هنوز حیران، گفت: «اشیا واقعاً در این بالا کوچک­تر نمی­شوند.»  p.4))

متیوز نمونه­ های بسیاری از این داستان­ ها را نقل می­ کند ولی می ­توان این دیدگاه را دربرابر مطرح کرد که آیا کودکان توانایی بحث فلسفی جدی را دارند. نمونه­ هایی که دربالا نقل شد همگی پرسش ­های فلسفی آنی­ ای را پیش می­ کشند که ما در مواضع گوناگون با آن روبه ­رو می­شویم. ولی آیا کودکان می ­توانند در گفتگویی دامنه ­دار وارد شوند، گفتگویی که انسجام منطقی داشته باشد و به نتیجه­ ای معقول منجر شود، از آن دست گفتگوهایی که در مکالمات افلاطون یا مناظرات فیلسوفان مشاهده می ­شود یا نه. متیوز (۱۹۸۴) نمونه­ای از این نوع   استدلال ­های پایدار را نیز بدست می ­دهد.

یان (کودکی شش ساله­) که از اینکه سه تا از بچه ­های دوستان پدر و مادرش تلویزیون را منحصر به خودشان کرده ­اند و نگذاشته­ اند او برنامه­ دلخواه خود را ببیند دلخور است، می ­پرسد: «چرا سه تا بچه می ­توانند خودخواه باشند ولی یک بچه نمی­ تواند؟» (Matthews 1984, 92–3)

این مسئله به بحثی زنده کشیده می ­شود که در آن کودکان بر سر بی ­اعتنایی سه کودک مهمان، مطلوب بودن حل مسئله­ چنانکه هر چهار کودک را راضی کند، اهمیت احترام به حقوق دیگران، و اینکه هر شخصی اگر جای یان کوچولو بود، چه احساسی می­ توانست داشته باشد، اظهار نظر می­ کنند.  متیوز، سپس این دیدگاه  مصلحت ­اندیشانه را پیش می­ک شد که «درباره­ این استدلال چه فکر می­ کنید اگر بگذاریم سه کودک مهمان برنامه دلخواه خود را ببینند و با این کار سه کودک خوشحال می ­شوند بجای اینکه تنها یکی خوشحال شود؟»

یک پاسخ این است که منصفانه نیست برای اینکه سه شخص یا سه کودک به خواسته خود برسند خواسته کودک چهارم نادیده گرفته شود. این امر به نوبه خود به بحثی دامنه ­دار درباره­ «انصاف» می ­انجامد که موارد خاص ­تری را همچون سن و سال کودکان مورد بحث، اینکه آیا هم­سن و سال هستند یا نه، اینکه آیا دوست­ اند، خواهر  و برادرند یا غریبه ­اند- و اینکه چه نوع برنامه­ تلویزیونی مورد نظر است، به میان می­ آورد.  

چنانکه در مورد بالا مشاهده می ­شود، این مسئله ما را به عمق فلسفه اخلاق می­ کشاند. اینکه از کدام دریچه اخلاقی به این مورد نگاه کنیم، شیوه بحث و ادامه روند گفتگو و مباحثه تغییر می­ کند. پرپیداست که اگر از چشم­ انداز فلسفه اخلاق سوداندیشانه بحث انجام شود بسیار متفاوت است از چشم­ انداز فلسفه­  اخلاق وظیفه ­گرایانه یا فلسفه اخلاق اسلامی که درواقع همان فلسفه اخلاق فضیلت است. بسته به اینکه کودکان و تسهیل گران در کدام زمینه اجتماعی و فلسفی یا فکری پرورش پیدا کرده باشند، شیوه  نگرش و روش گفتگوی آنان دگرگون می ­شود.

داستان­ ها فضایی را برای کودکان فراهم می­ کنند که بتوانند درباره مسائلی که برای آنان اهمیت دارد بحث کنند. مثال زیر را از داستان متیو لیپمن، لیزا، که در سال ۱۹۸۳ نوشته شده ملاحظه کنید: هری و دوستش، تیمی، به فروشگاه تمبر می روند تا تمبرهای شان را تاخت بزنند. پس از بیرون آمدن از فروشگاه تمبر، جلوی بستنی فروشی می­ ایستند تا بستنی قیفی بخرند ولی تیمی می ­فهمد که هیچ پولی ندارد. هری پیشنهاد می­ کند که او را مهمان کند و تیمی هم می­ گوید دفعه­ بعد او بستنی می­خ رد. زمانی که آنان بستنی فروشی را ترک می­ کنند، یکی از هم­کلاسی­ هایشان، برای تیمی پشتِ پا می­ گیرد، تیمی هم کتاب­ های روی میز پشت پا زننده را به زمین  می ­اندازد و بعد همراه هری پا به فرار می­ گذارند. پس از اینکه مطمئن می ­شوند کسی دنبال شان نمی­ کند از سرعت­ شان کم می­ کنند، راه می ­روند و درباره­ اتفاقی که برای شان افتاده بحث می­ک نند.

تیمی می­ گوید: «او نباید برای من پشت پا می­ گرفت»، و در ادامه اضافه می­ کند که «البته، من هم نبایستی آن کار را می­ کردم. ولی، همان­طور که قبلاً هم گفتم مقابله به مثل، معامله­ منصفانه­ ای است». هری پیش خودش فکر می­ کند که «این دو کار قدری باهم فرق دارند: معامله تمبر با تمبر و مقابله به مثل کردن بدی با بدی». ولی نمی ­تواند سر در بیاورد که چرا فرق دارند. دست آخر هری به تیمی می­ گوید: خوب زمانی که تمبر به کسی می­ دهی، شخص مقابل بایستی در ازای آن تمبری به تو برگرداند، درست مثل زمانی که اگر کسی پولی به من قرض بدهد، بایستی آن پول را به او برگردانم. ولی اگر کسی پشت پا به تو بگیرد و کار احمقانه­ دیگری بکند، آیا باید تو هم همان کار را با او بکنی؟ راستش را بخواهی مطمئن نیستم». تیمی اعتراض می­ کند که «ولی باید با او تسویه می­ کردم. نمی­توانستم بگذارم از دستم در برود، بعد اینکه برایم پشت پا گرفته بود».

کمی بعد، آن دو با لیزا و لورا برخورد می­ کنند. هری به دختران می­ گوید که چه اتفاقی افتاده و چرا سردرگم شده است. لیزا می­ گوید: این اتفاق مرا یاد زمانی می­ اندازد که می­ خواستیم بدانیم که چه جور می­­­شود بعضی جمله ­ها زمانی که تغییر می­ کنند باز صادق­ می­ مانند، حال آنکه جمله­ های دیگر زمانی که تغییر می­ کنند، دیگر صادق نیستند».

هری سرش را به نشانه­ تأیید تکان می ­دهد و می­ گوید، «اها، درست هست. ولی آنجا قاعده­ای پیدا کردیم. اینجا چه؟ قاعده­ای وجود دارد؟». لیزا شانه­ اش را بالا می­ اندازد و می­ گوید: به نظر می­ رسد زمان­ هایی هست که مقابله به مثل درست است و زمان­ هایی هست که درست نیست. ولی چه جور می­ شود گفت کِی درست است و کِی درست نیست؟» (Lisa, pp. 23–4)

قطعه­ بالا، دعوتی است به کندوکاو در ظرافت­ های اخلاقی عمل متقابل یا «مقابله به مثل». گروهی از کودکان ۱۰-۱۱ ساله چه چیزی می ­توانند درباره­ این مسئله بگویند. در زیر نمونه­ ای از ۳۰ دقیقه مباحثه­ گروهی از دانش ­آموزان پایه­ پنجم بر سر قطعه­ بالا از داستان لیزا می آید. (Pritchard 1996). هرچند گروه مورد نظر هفته­ ای یک بار پس از دروس مدرسه چندین ماه بر سر اندیشه­ های فلسفی بحث کرده ­­اند، ولی چیزی که در زیر می­ آید بحث­ هایی فی­ البداهه از موضوع مربوط است. معلم تلنگر کوچکی می ­زند و کودکان را بر می ­انگیزد و سپس آنان با شور و شوق پرسش ­های زیر را طرح می­ کنند:

چه چیزی امکان دارد اتفاق بیفتد زمانی که ما انتقام می­ گیریم؟ آیا انتقام تنها سلسله ­ای دراز از تلاش و تقلا برای «تسویه کردن» نیست که هیچ کس (جز آغازگر انتقام) خواستار آن نیست؟

آیا انتقام واقعاً می ­تواند «تسویه کردن» با دیگران باشد؟ آیا ما واقعا می ­توانیم معنای درستی از «تسویه کردن با دیگران» بدست دهیم؟

آیا واقعاً درست است که کار بدی را با بدی پاسخ داد؟ یا مقابله به مثل کرد؟ آیا این همان یک کار درست کردن درازای دو کار خطا نیست؟

چه راه­کارها و چه گزینه­ هایی برای «تسویه کردن با دیگران» می ­تواند وجود داشته باشد؟ چه اتفاقی می ­افتد اگر کسی را که قصد آزار شما را دارد نادیده بگیرید؟

چه زمانی، دفاع از خود، بهترین تدبیر است؟

آیا تفاوتی میان تلاش کردن برای «تسویه کردن با کسی» و تلاش کردن برای «درس دادن به کسی» وجود دارد؟

چگونه تلافی کردن تفاوت دارد با (الف) مبادله­ کالا؛ (ب) پس دادن قرض؛ (ج) جبران لطف کسی؛ (د) لطف کردن به کسی؛ (ر) لطف نکردن به کسی مگر آنکه کسی به شما لطف کند؟

آیا قانون طلایی دراینجا به ما کمک می­ کند؟ قانون طلایی چه معنایی دارد؟ آیا خود قاعده­ای خوب است؟

مباحث تفکربرانگیز همچون مبحث فکری بالا برای کودکانی که این فرصت را دارند که درمعرض آن قرار گیرند نامعمول و نامتعارف نیستند. انگیزه­ی بحثی که دربالا مطرح شد داستانی فلسفی بود. بااین­همه، ابزار و ادواتی که در کلاس درس عادی بکار می ­رود، تصاویر، آثار هنری، کار دستی ها، فیلم­ های کوتاه، انیمیشن، آزمایش ­های فکری و حتی روزنامه­ هایی که هر روز در دکه ­های روزنامه ­فروشی دیده می ­شوند نیز می ­توانند همچون تحریک و تشویق مباحث فلسفی با موضوع و مضمون اخلاقی بکار روند.

حتی اگر بپذیریم کودکان توانایی دست و پنجه نرم کردن با مباحث اخلاقی پیچیده درباره­ تجربه­ های خودشان را دارند، درباره­ اندیشه­ های فلسفی­ ای که کمتر با امور علمی سر و کار دارند چه می­ شود گفت؟ نمونه­ ای که در زیر می ­آید با منطق آغاز می­ شود و به مابعدالطبیعه می ­انجامد.

گزاره­ صادقِ «همه­ درختهای کاج، درخت ­اند»، اگر معکوس شود، کاذب می­ شود، یعنی، «همه درختها، درخت کاج ­اند» گزاره­ ای کاذب است. این امر درباره­ گزاره­ «همه اسفناج­ ها، سبزی ­اند» نیز صادق است. آیا می ­توان گفت، هر گزاره­ صادقی که با «همه» آغاز می شود، کاذب می­شود اگر معکوس شود؟

دست­کم کودکانی که در پایه­ سوم ابتدایی باشند می ­توانند بسادگی استثناهایی پیدا کنند. بسیاری کودکان ممکن است بپرسند «همه­ گوزن­ ها، گوزن­ اند»، چه طور؟ دیگران می ­توانند پاسخ دهند، جمله ­های از این دست کسالت ­بارند درست مثل اینکه بگوییم «همه، گربه­ ها از گربه­ سانان هستند»، یا «همه کسانی که برادر دارند، برادر هستند»، یا «همه مردان و زنان ازدواج نکرده، مجردند» و مانند اینها. باکمی تشویق بیشتر، می­ توانند به تعریف­هایی درباره اشکال هندسی برسند، مانند این تعریف که «همه چهارگوش ­ها، مربع­­ اند»، که عکس آن نیز صادق است؛ ولی «همه­ مثلث­ ها شکل ­اند»، عکس­اش صادق نیست.

هرچند مطالعه منطق، بنابر سنت بخشی از فلسفه و فلسفه­ ورزی نگریسته شده است، شکاکان ممکن است تأمل کودکان درباره قواعد منطق را خیلی جالب توجه نبینند. همین امر را درباره منطق پایه در کلاس­ های درس دانشگاه هم می ­توان گفت. خواه این ارزیابی، راست و درست باشد یا نه، کندوکاو منطقی کودکان، گامی برای رسیدن به مابعدطبیعه است. در این مورد، نمونه ­ای از کلاس چهارم وجود دارد که در آن از دانش ­آموزان پرسش می ­شود که آیا جمله ­هایی که با «همه» آغاز می­ شوند، اگر معکوس شوند کاذب هستند یا نه (Pritchard 1996). پس از پرسش­های معمول درباره اینکه  «همه درخت ها، درخت کاج ­اند»، «همه­ گوزن­ ها، گوزن ­اند»، دانش ­آموزی می­ پرسد «همه پرسش­ ها، پاسخی دارند»، یا «همه پاسخ ­ها پرسشی دارند»، چه طور؟ معلم یا تسهیل گر، پرسش را در کلاس مطرح می­ کند، «آیا همه پاسخ ­ها پرسشی دارند؟». دانش ­آموزان پاسخ می ­دهند: قطعاً، برای اینکه در غیر این صورت، دیگر نمی­ شد بگوییم پاسخی داریم.

معلم ادامه می­ دهد و می­ پرسد ولی درباره این پرسش چه می­ شود گفت: «آیا همه پرسش­ ها پاسخی دارند؟»، آیا فکر می کنید همه پرسش­ ها پاسخی دارند؟ چیزی که اتفاق می­ افتد انبوهی از پرسش­ هاست.

دانش ­آموز ۱: «آیا در مرکز خورشید زندگی وجود دارد؟»

دانش ­آموز ۲: «هرچند نمی ­توان به مرکز خورشید رفت، ولی به هر حال، این پرسش پاسخی دارد.» 

دانش­ آموز ۳: «چند دانه شن روی زمین وجود دارد؟»

دانش ­آموز ۴: «حتی اگر ما ندانیم ولی عدد مشخصی وجود دارد.»

دانش ­آموز ۳: «باد شن­ها را این سو و آن سو می برد و ما دانه­ های شن را بیشتر از یک­ بار می­ شمریم.»

دانش ­آموز ۵: «تعدادی بی شمار شن برای شمردن وجود دارد.»

دانش ­آموز ۶: «چند دانه شن در همه سیاره­ ها وجود دارد؟»  

دانش­ آموز ۷: «چند درخت روی زمین وجود دارد؟»

دانش ­آموز۴: «این یکی از تعداد دانه ­های شن آسان­تر است، ما می توانیم بشمریم ­شان.»

دانش ­آموز ۷: «درست در زمانی که شمردن آنها تمام شود، بعضی درخت­ها می­ افتند و بعضی دیگر جوانه می ­زنند.»

دانش ­آموز ۸: «آیا خدا زمان را آغاز کرد؟»

دانش ­آموز ۹: «منظورت این هست که اگر خدا وجود دارد، پس او زمان را آغاز کرده است؟»

دانش ­آموز ۷: «آیا مکان، حد و مرز دارد؟»

دانش­ آموز ۵: «خوب، چه می­ شود اگر به نقطه پایان مکان بروید و تلاش کنید دست خود را از آن نقطه بیرون ببرید، اگر نتوانید این کار را بکنید، چه چیزی از بیرون مانع این کار می­ شود؟»

دانش ­آموز ۶: «شاید چیزی که مانع بیرون بردن دست شما می ­شود در درون مکان باشد و چیزی اصلاً در بیرون نباشد.»

طی بحث و فحص درباب این مسائل، بنظر می ­رسید دانش­آموزان از پرسش ­هایی که پاسخ گفتن به آنها، عملاً دشوار بودند (مثلاً، عدم اطمینان درباب اینکه یک دانه خاص از شن پیش از این شمرده شده است یا نه)، به سمت پرسش هایی حرکت کنند که نظراً پاسخ­ دادنی نیستند. سرانجام اینکه یکی از دانش ­آموزان با لبخندی از روی شیطنت برروی صورتش، پرسید: «آیا زمان به پایان خواهد رسید؟» او توضیح داد که اگر زمان روزی به پایان رسد آنگاه هیچ کس پس از آن نمی ­تواند تایید کند که آیا وضع از این قرار بوده است یا نه. 

در زیر تصویر دیگری وجود دارد از اینکه بحث منطقی تا چه اندازه می­ تواند به بحثی عمیق درباره مسائل فلسفی کشیده شود (Pritchard, 1985). این نمونه مربوط به گروهی از دانش ­آموزان پایه­ی پنجم است که جمله «همه­ مردم جانور­اند»، را بررسی می­ کنند. یکی از دانش ­آموزان پیشنهاد می­ کند که این جمله نیز درواقع نمونه ­ای دیگر از جمله­ ای صادق است که اگر معکوس شود، کاذب می ­شود. جفری اعتراض م ی­کند، «همه آدم­ها جانورند»، صادق نیست. جیم تلاش می­ کند رده­ بندی ­ای را نشان دهد که در آن آدم ­ها در کنار شیرها و ببرها در زیر رده­­ پستانداران قرار دارند و پستانداران در زیر رده­ جانوران و جانوران در زیر رده­ جانداران.  جفری به اعتراض خود ادامه می­ دهد:

جیم: «جفری، آدم­ها چی هستند؟ فقط به من بگو که آدم­ها چی هستند؟  نمی­ توانی بگویی، می ­توانی؟»

جفری: «بلی، می­ توانم.»

جیم: «تو چی هستی؟»

جفری: «یک شخص».

جیم: «شخص چی هست؟»

جفری: «کسی که زنده است.»

جیم: «کسی که زنده است می ­تواند وال هم باشد.»

جفری: «گفتم کسی نه جانوری … »

جیم: «می­ توانی هر کتاب را که در کتابخانه هست، برداری و نگاه کنی- خوب، هر کتاب که دباره­ ماست می­ گوید که …»

لری: «واقعاً برایم جای تعجب دارد که چرا کسی می­ تواند درباره­ی موضوعی تا این اندازه کوچک حساس باشد.»

ریچارد: «ما داریم تفکر می­ کنیم. برای همین اینجا هستیم.»

امی: «آیا کسی اینجا دانش نامه ­ای دارد که بتوانیم در آن جستجو کنیم و ببینیم آدم­ها، جانورند، پستاندارند یا شخص؟»

جفری: «ما همه آدمیم. بنابراین، اگر مریخی ­ای ما را می­ دید، می­ گفت، «های، نگاه کنید، چند آدمیزاده آنجا هست»، او نمی­ گفت، «های، نگاه کنید، چند  جانور آن پایین هست»».

مایک: «مریخی ­ها، اگر اساساً وجود می­ داشتند، می­ گفتند، «های، آن مخلوقات عجیب و غریب را نگاه کنید»، یا چیزی شبیه این می­ گفتند. آنها نمی­ دانستند ما چی هستیم. مریخی­ ها چیزی درباره­­ ما نمی­ دانند. [مایک به تمایز ابتدایی جفری برمی گردد و ادامه می­  دهد.] اگر درباره شخص صحبت کنیم، می­ گوییم «کسی» و اگر درباره­ جانوری صحبت کنیم، می گوییم «چیزی». یک کسی یعنی یک آدمی.»

جیم: «بالاخره جانداران وجود دارند. مگر نه؟ خوب، آدم­ها هم شاخه­ ای از جانداران هستند. جانور هست، گیاه هست، و هر چیز دیگری هست، مثلاً مولکول و چیزهایی شبیه آن هست. حالا جانوران را در نظر بگیرید، پستانداران، دوزیستان، خزندگان و دیگرها از آن منشعب می ­شوند. بنابراین، تو و هر آدم خاص دیگری از جانوران منشعب می­ شوید. تااینجا همه چیز درست هست، جفری؟»

جفری: «فقط ادمه بده.»

جیم: «خوب، من می خواهم بدانم تااینجا موافق هستی یا نه؟»

جفری: «ادامه بده. هر جوری می­ خواهی ادامه بده. من نمی­خواهم فکر خودم را تغییر بدهم. همین و بس … من جانور نیستم. من شخصم و نمی­ خواهم جانور باشم.»

جیم: «تو یک نوع جانوری.»

جفری: «من نمی­ خواهم پیش دکتر جکیل بروم و بگویم، «هی، حالا منو به یک جانور تبدیل کن … »».

اَمی: «آدم­ها گونه ­ای جانورند، چنانکه پرندگان چنین هستند. و جانور بودن پرندگان متفاوت است با جانور بودن فیل­ ها. پرنده با فیل تفاوت دارد. و ما هم با پرندگان تفاوت داریم. مایک می ­گوید ما سگ خود را «شخص» یا «کس» نمی­ گوییم. ولی کسانی ممکن است که چنان به جانور خانگی­ شان نزدیک باشند که او را عضوی از خانواده­ شان بشمرند.»

این بحث، چند دقیقه­ ای ادامه پیدا می­ کند. زمانی که گروه متفرق می­ شود، یکی از دانش ­آموزان به دیگری اظهار نظر می کند که، «اگر ما بخواهیم، می ­توانیم ساعت­ها بحث را ادامه دهیم». دانش ­آموز دیگری می­ گوید: «روزها می شود بحث را ادامه داد». در دیدار هفتگی پس از مدرسه در کتابخانه­ عمومی محل، این گروه از دانش ­اموزان، هفته­ بعد با دانش نامه­ای بر می­ گردند تا مسأله را حل و فصل کنند. پس چند دقیقه که از بحث می­ گذرد، معلم از دانش ­آموزان می ­پرسد که آیا هر چیزی که در دانشنامه وجود دارد، درست است.

امیلی: «بعضی چیزها هستند که ما درباره­ آنها مطمئن نیستیم. دانشنامه می ­تواند به ما بگوید که   منظومه­ شمسی چگونه تشکیل شده است و اینکه شاید بگوید غبار عظمیمی بوده است که با سرعتی عجیبی در گردش بوده است. ولی ما در این باره مطمئن نیستیم. و بنابراین، دانشنامه ممکن است خطا بگوید.»

معلم می ­پرسد که آیا در چنین موردهایی دانش نامه می­ گوید که «ما مطمئن نیستیم؟»

مایک: «می­ گوید، «فرضیه» است، یعنی، «حدس» است.»

کرت: «می­ گوید ما هنوز مطمئن نیستیم».

بدینسان بحث بالا، سرزندگی فلسفی خود را حفظ می­ کند. این گروه خاص به دیدارهای هفتگی خودشان در تمام سال تحصیلی ادامه می­ دهند، و بر سر مجموعه ­ای از موضوع­ های فلسفی، شاملِ: رابطه­ میان ذهن و مغز، تفاوت ­ها (و تشابه­­ ها)ی میان رویا و واقعیت، شناخت اذهان دیگر، شناخت خود، و روابط میان دلایل و شناخت بحث می­ کنند.

نقد و نظر

تا به اینجا هیچ ایرادی بنطر نمی ­رسد، بحثی فلسفی میان چند کودک در می­ گیرد و آنان می ­توانند درباره­ آن بحث و فحص کنند و به گفتگو بپردازنند و یکدیگر را نقد کنند. اگر همچنین حادثه­ ای در کلاس درس یا کارگاه فلسفه برای کودکان رخ دهد چیز ارزنده­ای است. بااین همه، چنانکه در گفتگوهای بالا مشاهده می­ شود به هیچ روی بحث و فحص بالا عاری از پیش ­فرض های فلسفی نیستند. مباحثی که دربالا در گرفتند همگی حامل اندیشه­ های فلسفی در سنت تفکر غربی­ اند. اندیشه­ های که به منطق ارسطویی، فلسفه شک­ گرایانه­ دکارت و فلسفه­ های اخلاق وظیفه­ گرایانه که از کانت سرچشمه می­ گیرد یا اخلاق سوداندیشانه، یا اخلاق نتیجه­ گرایانه و بسیاری مولفه­ های دیگر باز می ­گردند.

در بحث از تفکر معمولاً گفته می ­شود که تفکر غربی و شرقی ندارد، تفکر پدیده­ای است که متعلق آن هر چیزی می­ تواند باشد. به زبان تمثیل، شاید تفکر را بتوان به «انرژی» تشبیه کرد. انرژی محض و خالص اساساً در جایی یافت نمی­ شود: انرژی صورت ­های گوناگون دارد. گاهی به صورت آتش پدیدار می­ شود و گاهی به صورت حرکت در اشیای گوناگون، گاهی به صورت نور، و گاهی به صورت قدرت، گاهی به صورت توانشی و نهفته و گاهی به صورت جنبشی و بی ­پرده. ولی اینکه به صورت چگونه چیزی است برای ما معلوم و شناخته نیست. داستان تفکر هم از این قرار است. تفکر همچون انرژی است؛ صورت­ های گوناگون دارد ولی اینکه بگوییم تفکر هیچ صورتی ندارد و در همه جا واژه تفکر به یک معنی صدق می­ کند، مغالطه زبان شناختی است. بنابراین، کاری که هم­ اکنون پیش روی ماست بررسی و بازکاوی پیش ­فرض­ ها و اندیشه­ های فلسفی و فکری است که در آثار متعدد برنامه فلسفه برای کودکان نهفته است و در نگاه نخست هویدا و آشکار نیست.

Lipman, Matthew, Natasha: Vygotskian Dialogues, Teachers College Press, New York, 1996, p 5. 

۱ قانون طلایی اخلاق را چنین می ­شود ضابطه ­بندی کرد که «با دیگران کاری نکنید که دوست ندارید با شما بکنند»، این قانون، بیشتر جنبه­ ای دینی دارد تا اخلاقی، مضمون این قانون را در تمام ادیان ابراهیمی می ­شود ملاحظه کرد. بااین­ همه، کانت این قانون را بنای دستگاه اخلاقی خود قرار داده است. در آثار ادب فارسی نیز اشاره ­هایی صریح به این قانون دیده می ­شود. برای نمونه، بنگرید به این شعر از سعدی: «آنچه بر نفس خویش نپسندی / نیز بر نفس دیگران نپسند».

Robert Louis Stevenson, Strange Case of Dr Jekyll and Mr Hyde, first published in 1886.

پرونده عجیب دکتر جکیل و آقای هاید، داستانی است نوشته­ نویسنده ­ای اسکاتلندی، رابرت لوییس استیونسن، که در آن دکتر جکیل، که به مبحث دوگانگی شخصیت علاقه‌مند است، دارویی برای جدا کردن جنبه‌های خوب و بد انسانیش می‌سازد. از جنبه‌های بد، فردی به نام آقای هاید پدید می‌آید که دست به اعمال جنایت‌بار و حتی قتل می‌زند. در پایان دکتر جکیل که دیگر نه قادر به مهار کردن آقای هاید است و نه می‌تواند از قالب آقای هاید بیرون بیاید، و به صورت اصلی خود یعنی دکتر جکیل درآید، خودکشی می‌کند.