مطالعه تاریخ و فلسفه علم، ضرورت تحول در علوم انسانی

به گزارش خبرنگار مهر، در ادامه سلسله یادداشت های شفاهی «آموزش و پرورش و تحول در علوم انسانی» معصومه توکلی، دانشجوی دکتری فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تهران، به برخی موانع موجود تحول در علوم انسانی در نظام آموزشی پرداخته است و پیشنهادهایی را در این راستا ارائه نموده است. آموزش مقدماتی فلسفه علم، لزوم بازبینی و برنامه ریزی در تدوین کتب درسی، آموزش تاریخ علم و فلسفه ورزی، رشد و ارتقاء معلم و توجه به اصلاحات خرد، از جمله پیشنهاداتی است که در این یادداشت طرح شده اند.

متن یادداشت به این شرح است:

نخستین گام: تصحیح تلقی از «علم»

یکی از مقدمات و لوازم مهم در زمینه‌ تحول در علوم انسانی، آموزش مقدّماتی «فلسفه‌ علم» براساس سطح ادراکی دانش‌آموزان است. ما نیاز به آموزش فلسفه­ علم داریم چرا که در برنامه­ درسی حال حاضر آموزش و پرورش، تلقی صحیحی از ماهیت و مفهوم علم به دانش‌آموزان منتقل نمی‌شود. به‌عنوان مثال در کتاب زیست‌شناسی سال اول دبیرستان فصلی به معرفی «روش علمی» اختصاص یافته است. آنجا به‌روشنی به‌چشم می‌خورد فلسفه‌ علمی که محتوای این کتاب بر اساس آن نوشته شده، یک فلسفه‌ علمِ حداکثر «ابطال­‌گرایانه» است در حالی که ابطال‌گرایی پوپری اکنون دیگر قابل دفاع نیست و انتقادهای جدّی به آن وارد است.

این موضوع آسیب‌­های قابل ملاحظه‌ای دارد از جمله این‌که تصویر مخدوشی از علم در ذهن دانش ­آموز شکل می­ گیرد. شکل‌گیری یک تصویر مخدوش از علم، تأثیرات مهمی بر جهان‌بینی، نظام ارزش‌گذاری و سبک داوری دانش‌آموزان می‌گذارد. در گفت‌وگوهایی که با دانش‌­آموزان داشتیم، مکرر این سنخ نقادی‌ها و قضاوت‌ها در بین دانش‌آموزان شنیده می‌شود که می‌گویند «این ادعا را علم ثابت کرده» یا «این حرف، علمی نیست»؛ این قبیل سخنان هنوز در مدرسه طنین‌انداز است و دانش‌آموزان بر اساس یک تصور پوزیتویستی از علم، به قضاوت‌های معرفتی می‌پردازند. برای مثال وقتی شما جمله ­ای را می‌گویید که به لحاظ تجربی، آزمون ­پذیر نیست، دانش ­آموزان واکنش نشان می ­دهند و اعتراض می‌کنند که بحث غیرعلمی نکنید.

از طرف دیگر دانش ­آموزان مطلقاً درکی از روش­های پژوهش کیفی که ثمره‌ تحولات اخیر فلسفه‌ علم و مباحث روش‌شناختی است، ندارند. با این حساب باید گفت درک دانش‌ آموزان از معنا و ماهیت علم، یک درک قرن نوزدهمی است، درکی اشتباه و سطحی از علم که تا حدودی بر اثر مطالعه‌ کتب درسی‌شان ایجاد شده است. در چنین وضعیتی، یکی از اولین اقداماتی که باید انجام پذیرد، تصحیح ذهنیت دانش‌آموزان درباره‌ معنا و جایگاه علم است. ذهنیتی که اگر اصلاح نشود به ورود دانشجویانی به رشته‌های علوم انسانی می ­انجامد که با همان رویکردهای پوزیتیویستی به یادگیری، ارزیابی و نقادی علمی مشغول می‌شوند.

تدوین کتب درسی: میز بزرگ

آسیب دیگر، شیوه‌ تألیف و تدوین کتب درسی است. در تألیف بسیاری از کتب درسی ما لزوماً اصول برنامه­‌ریزی درسی رعایت نشده است. به‌عنوان مثال کتاب جامعه‌شناسی سال دوم دبیرستان، هر چند تلاش قابل تقدیری برای نوشتن نسخه‌ جدید آن انجام شده و محتوای آن نسبت به کتاب قبلی از اتقان و غنای بیشتری برخوردار است، اما اشکالات خاص خودش رادارد. در این کتاب سعی شده به جای «جامعه ­شناسی» به‌عنوان صورت خاصی از تفکر اجتماعی، «نظریه اجتماعی» که شکل عام­تری از تفکر اجتماعی است معرّفی شود. ولی شیوه‌ نگارش و ادبیات به کار رفته در کتاب به‌نحوی است که گویا یک مطلب عمیق و پردامنه، بیش از اندازه خلاصه شده و این ایجاز سر به نارسایی گذاشته و تا حدودی فهم مطلب را دشوار کرده است.

ضمن اینکه دانش­ آموزان این پایه نیز مقدمات لازم برای درک این مطالب را ندارند. به نظر می ­رسد این ایراد ناشی از کم‌رنگ بودن حضور متخصص برنامه ­ریزی درسی در فرآیند تدوین کتاب درسی است. بنا به نظر شوآب، تدوین کتب درسی نیازمند یک میز بزرگ است؛ افراد مختلفی باید دور این میز بزرگ بنشینند که یکی و فقط یکی از آن‌ها متخصص همان علم خاص (در این­جا جامعه ­شناسی) است، دیگری متخصص روان‌شناسی رشد و دیگری متخصص برنامه‌ی درسی است که باید در صدر میز نشسته و بر کل فرآیند تدوین نظارت کند و ارزیابی مستمری انجام دهد تا متن درسی بر اساس اصول برنامه‌­ریزی درسی و معیارهای تدوین کتاب آموزشی نوشته شود.

مطالعه‌ تاریخ و فلسفه: ضرورتی برای تحول در علوم انسانی

دانش‌آموزی که بخواهد در دوران دانشجویی در مسیر تحول در علوم انسانی گام بردارد، باید توانایی‌های ویژه‌ای پیدا کند. از جمله این توانایی‌ها، این است که بتواند یک نگاه درجه دو به علوم انسانی بیاندازد. بتواند به مرور زمان مبانی و مبادی این علوم را بشناسد و این علوم را از بیرون نگاه کند. برای دست‌یابی به این مقصود یادگیری «تاریخ» و «فلسفه» بسیار ضروری است.

آن‌چه در این‌جا از تاریخ مدنظر است، در اصل و بیش­تر «تاریخ علم» است. مطالعه‌ تاریخ علم و آشنایی با تطورات علم در بستر تاریخ، در رشد و همه‌جانبه‌نگری نگاه دانش ­آموزان مؤثر است و بسیاری از سؤال‌های ذهنی آنان را پاسخ می­دهد.

پیش از این اشاره شد که دانش‌آموزان علوم انسانی برای این که به‌تدریج به مسیر تحوّل در علوم انسانی وارد شوند، باید با مباحث معرفت‌شناختی و فلسفه‌ علم آشنا گردند. از جمله مباحث اساسی در معرفت‌شناسی، بررسی اعتبار گزاره‌های اخلاقی است. به موازات بررسی ماهیت و اعتبار گزاره‌های اخلاقی، شماری از محدودیت‌های دانش تجربی روشن می‌شود. ارائه چنین مباحثی نشان می ­دهد که در تاریخ علم، علوم از دوره‌ای به بعد، داعیه‌ تجربی‌بودن و آزمون‌پذیری داشتند و از طریق آزمون تجربی نمی­ شود ارزش‌های اخلاقی را کشف یا اصول اخلاقی را اعتبارسنجی کرد. بی‌شک طرح چنین مباحث پیچیده‌ای برای دانش‌آموزان، با دشواری‌هایی روبه‌رو است و نیاز به زمینه‌سازی‌هایی دارد. به نظر می‌رسد آموزش تاریخ علم، زمینه‌ی مناسبی برای آموزش برخی از این مفاهیم فراهم می­ کند؛ به‌عبارت دیگر، آموزش فلسفه‌ علم به دانش‌آموزان در حاشیه‌ آموزش تاریخ علم ممکن می ­شود.

کمبود دیگری که باید جبران شود، غفلت از آموزش فلسفه است، البته آموزش فلسفه نه به معنای آموزش آراء و نظرات فیلسوفان بلکه به این معنی که دانش‌­آموز بتواند پرسش فلسفی کند و پاسخ فلسفی بدهد. این نگاه به آموزش فلسفه، در اصل به دنبال آموزش فلسفه‌ورزی است. تجربه نشان داده دانش‌آموزان قادر هستند بدون هیچ آموزش قبلی و صرفاً در بستر چند قانون کلی، پرسش فلسفی مطرح کنند. این قوانین کلی که ناظر به آماده­ سازی محیط کلاس برای کندوکاو فلسفی هستند شامل مواردی چون «به یکدیگر گوش فرا دهیم»، «در پیوند با بحث صحبت کنیم»، «به یکدیگر توهین نکنیم» و مانند این­هاست. از طرفی معلم نیز می‌تواند بستری فراهم کند که دانش‌آموزان به سؤال‌هایی که خودشان طرح کرده ­اند، بیاندیشند و پاسخ‌های فلسفی بدهند.

دانش ­آموزان برای این‌که بتوانند به علوم انسانی نگاه درجه دو پیدا کنند، هم نیازمند دانش هستند و هم نیازمند مهارت و توانایی فکرکردن. تاریخ علم، ابعاد دانشی را تأمین می‌کند و یادگیری فلسفه‌ورزی و تفکر انتقادی، نیازهای مهارتی و بینشی را رفع خواهد کرد. باید توجه داشت که یکی از این‌ دو بدون دیگری، کارآمدی ندارد؛ نه دانش تاریخی بدون مهارت فلسفه‌ورزی مقصود ما را برمی­‌آورد و نه اندیشه‌ورزی فلسفی منهای دانش تاریخی مفید فایده است.

تقویت انگیزه­ رشد در معلمان

از دیگر مواردی که باید در بررسی نقش آموزش و پرورش در تحول علوم انسانی مورد توجه قرار گیرد، نقش و ویژگی‌های معلم تحول­ ساز است. این قشر باید پیش‌روترین افراد باشند. آگاه­ترین و پرمطالعه ­ترین‌ها باشند. توقع بالایی از خودشان داشته باشند و به حداقل‌ها راضی نشوند. در آموزش و پرورش­های پیش‌رو جهان، نقش معلم انکارناپذیر است. کشور فنلاند به عنوان یکی از این آموزش و پرورش­ها، پس از اینکه سال­های متمادی در آزمون­های بین­ المللی که برای ارزیابی نظام­های آموزشی برگزار می­ شوند رتبه اول را کسب کرد، موضوع فیلم مستندی با عنوان «پدیده­ فنلاند» قرار گرفته است.

در این فیلم مستند، گروهی از متخصصین تعلیم و تربیت از دانشگاه هاروارد به فنلاند سفر می­‌کنند تا علل توفیق این نظام تربیتی را واکاوی کنند. یکی از نتایجی که این گروه در بررسی­های خود به دست آورده­‌اند، تمایز جایگاه معلّمین در این نظام است. در فنلاند، معلمی پردرآمدترین و پرمنزلت­‌ترین شغل است، اما گزینش­ها و آزمون‌های سختی برای قبولی و استخدام معلّمان وجود دارد. لذا معلّم­های بسیار باانگیزه‌­ای دارند، با سطح توقع بالا از خود و تلاش مستمری که در این راه به خرج می‌دهند. اما متأسفانه معلم­های ما به جای این‌که مدام به دانش خود اضافه کنند، هر لحظه در جریان اخبار و تجربه‌های موفق صنفی قرار گیرند، به وضعیت موجود خود قانع هستند.

ویژگی‌های معلم مطلوب فقط در ابعاد دانشی خلاصه نمی‌شود. در روزگاری که دانش ­آموزان مهارت‌های متنوع و زیادی در کار با رسانه دارند و هر کدام در چندین شبکه اجتماعی عضو هستند و فعالیت می‌کنند، بسیاری از معلم‌ها حتی اطلاعات پیش پا افتاده‌ای از این سبک زندگی ندارند، چه برسد به اینکه بخواهند در این زمینه پیش‌قراول باشند و هدایت‌گری کنند. دوره‌ای بود که برخورداری یا عدم برخورداری از اطلاعات افراد را از یکدیگر متمایز می ­کرد چرا که کسب دانش، کار دشواری بود، اما  الان هر فردی با صرف کم‌ترین زمان و هزینه، می ­تواند دانش را به دست آورد. در چنین موقعیتی، معلم‌ها علاوه بر دانش باید به لحاظ توانایی‌های فکری و مهارتی نیز افراد بسیار قوی و زبده‌ای باشند تا بتوانند بر دانش­‌آموزان تأثیر بگذارند.

تعامل، رکن اصلی در تربیت است، و قوت و ضعف هر مربی وابسته به توانایی وی در ارتباط و تعامل است. معلمین باید تربیت را امر دوسویه ­ای بدانند که با دو عامل «معلم» و «دانش‌آموز» سروکار دارد. ورود به عرصه تحول در علوم انسانی نیازمند توان بالایی در تعامل علمی و تضارب فکری است و این دو خصوصیت در دانش‌آموزان شکل نمی‌گیرد مگر این‌که در ارتباط با معلمان این دو خصوصیت را تجربه کنند و یاد بگیرند.

باید سعی کنیم انگیزه به‌ترین‌بودن را در معلم‌ها زنده کنیم؛ به این معنی که تلاش کنیم زمینه‌ها و امکانات رشد روز افزون معلمان را تدارک ببینیم چرا که رشد دانش‌آموز تابعی است از رشد معلم.

البته این مسأله را نیز نباید از یاد برد که رشد علمی و عملی معلّمین، افزون بر ابعاد اقتصادی، از فضای اجتماعی و فرهنگی جامعه نیز اثر می‌پذیرد. بنابراین ملاحظه این پرسش طرح می­ شود که ما به لحاظ فرهنگی چه بازنمایی از رسالت و منزلت معلّمی کرده‌ایم؟ متأسفانه در جامعه­ ما، معلمی به عنوان یک شغل پرمنزلت شناخته نمی‌شود. یکی از عوامل این وضعیت نحوه‌ سیاست‌گزاری‌ها و عملکرد وزارت‌خانه است که باید تمهیداتی اندیشیده شود تا معلمی در کشور ما به جایگاه شایسته ­اش برسد.

دو راه برای اصلاحات

در حال حاضر دو گرایش برای اصلاح مشکلات و ضعف‌های آموزش و پرورش و حرکت‌کردن در مسیر تحول وجود دارد:

الف) گرایشی که می‌خواهد کارها را از بنیاد و به‌ صورت ساختاری اصلاح کند و به همین دلیل سیاست­گذاری در سطح کلان نظام رسمی آمورش و پرورش را اولویت خود قرار می دهد.

ب) گرایشی که منتظر تحول بنیادین در ساختارها نمی‌ماند و حرکت‌های خُرد را بر اصلاحات ساختاری ترجیح می‌دهد. از همین رو به فعالیت در مدرسه ‌می‌پردازد و سعی می ­کند خلأهای موجود در نظام آموزش و پرورش را تا حد امکان و بنا به وسع در لااقل یک واحد آموزشی برطرف کند.

به نظر می­ رسد با وجود این که ضرورت تحول ساختاری و بنیادین در نظام آموزشی ما انکارناپذیر است، نمی ­توان از ارزشمندی و لزوم گرایش دوم غافل بود. خاصه به این دلیل که حرکت­های بنیادین نیازمند پاسخ­های عمیق به پرسش­های اساسی هستند. پاسخ­هایی که بایستی در عرصه ­های بین ­رشته ­ای و با صرف زمان طولانی به دست آیند. نمی­ توان اصلاح را موقوف به یافتن این پاسخ­ها کرد و تا فراهم آمدن همه­ لوازم آن تحول ساختاری از تغییرهای مثبت در مقیاس­های خُرد صرف نظر کرد.*

*نویسنده: معصومه توکلی، دانشجوی دکتری فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تهران