قدرت های دیكتاتوری كه طی قرون در این سرزمین حكومت كرده اند و همچنین رابطه ی میان آنان و توده های مردم، یادآور داستان ابوریحان بیرونی و سلطان محمود غزنوی است كه در چهارمقاله ی عروضی درج شده است. زمانی كه صحت برخی از پیش گویی های ابوریحان درمورد سلطان محمود غزنوی به اثبات رسید، سلطان برنجید و دستور داد كه "او را به میان سرای فرو اندازند." ابوریحان آن را نیز پیش بینی كرده بود. غضب سلطان فزونی یافت و گفت: "او را به قلعه برید و باز دارید." او را در قلعه ی غزنین باز داشتند و شش ماه در آن حبس بماند. روزی در شكارگاه، خواجه احمد حسن میمندی "سلطان را خوش طبع یافت" و به سلطان گفت: "بی چاره بوریحان كه چنان دو حكم بدان نیكویی بكرد، و بدل خلعت و تشریف، بند و زندان یافت"! محمود گفت: "خواجه بداند كه من این دانسته ام...لكن هر دو حكمش برخلاف رأی من بود و پادشاهان چون كودك خُرد باشند، سخن بر وفق رأی ایشان باید گفت تا از ایشان بهره مند باشند." سلطان دستور آزادی ابوریحان را داده و وقتی ابوریحان به خدمت سلطان رسید، "سلطان از او عذر خواست و گفت: یا بوریحان! اگر خواهی كه از من برخوردار باشی سخن بر مراد من گوی، نه بر سلطنت علم خویش." ۱۹

اگر این فرضیه های اولیه را بپذیریم، نتیجه می گیریم –گرچه شاید عجولانه– كه یكی از موانع سیاسی برای ورود در فرآیند دیالوگ، و به تبع آن خلاقیت در ایران حضور دیكتاتورهای متعددی است كه در طول تاریخ این سرزمین و به اَشكال مختلف حكومت كرده اند. حضور این حكومت های دیكتاتور در تاریخ سیاسی ما باعث شده است كه تعقل از حركت باز بماند. توقف تعقل یعنی فرمانروایی غریزه، و فرمانروایی غریزه یعنی فقدان مسؤولیت و وظیفه شناسی. به همین دلیل است كه در تاریخ سیاسی ما نه صاحبان قدرت وظیفه ی خود را در قبال توده ها انجام داده اند و نه توده ها مسؤولیتی در قبال خواست همگانی پذیرفته اند. آن چه امروزه شاهد آن هستیم و تاحدود زیادی درونی شده است، این است كه بسیاری از افراد جامعه در برابر كاری كه انجام می دهند مسؤولیتی را نمی پذیرند. كارمند دولت به بهانه ی كمی حقوق و مزایا ، كار متقاضیان را راه نمی اندازد، و مدرس مدرسه و دانشگاه به همین بهانه از قبول مسؤولیت سر باز می زند یا به تعبیری از كار خود می دزدد. درواقع اینان چون اجازه ی خِرَدورزیدن در برابر صاحبان قدرت را ندارند، قدرت خود را نسبت به زیردستان خود اعمال می كنند و به تبعِ شرایطی كه در آن قرار دارند، آن ها نیز به زیردستان خود اجازه ی خِرَدورزیدن نمی دهند؛ به عبارت دیگر، حضور دیكتاتورهای متعدد باعث عدم تمییز قلمروهای خصوصی و عمومی كاربرد عقل شده، و عدم تمییز این قلمروها باعث فقدان نگرشی انتقادی شده و این فقدان، سد راهی است در مقابل ورود به فرآیند دیالوگ.

یكی دیگر از موانع تاریخی ورود به فرآیند دیالوگ، تقدس گرایی است كه آن نیز نشأت گرفته از همین ساختارهای سیاسی است. پادشاهان ما در طول تاریخ این سرزمین، برای مشروعیت بخشیدن به قدرت سیاسی خود، خود را سایه ی خدا بر روی زمین معرفی می كردند و مسؤولیت همه ی كارهایی را كه مسؤول آن بودند، به خداوند نسبت می دادند. به عبارت ساده تر هاله ای از تقدس به دور خود می كشیدند و ایدئولوژی خود را در لفافه ی اَشكال مذهبی یا شبه مذهبی به نمایش می گذاشتند تا مورد انتقاد واقع نشوند. توده های مردم نیز به دلیل باور صمیمانه ای كه به نیروی الهی داشتند، به خود اجازه نمی دادند كه اَعمال پادشاهان را زیر سؤال ببرند. آن جا نیز كه شهامتی به خرج داده و برای رسیدن به خواسته های به حق خود قدمی جلو می گذاشتند، حكام جبار، به نیابت از طرف خداوند، آن ها را مورد ظلم و تعدی قرار داده و بر آن ها برچسب "زندیق" یا "گمراه" می زدند. نمونه هایی از این حكومت ها را نه تنها در تاریخ ایران بلكه در سراسر تاریخ بشر می توان یافت. اصل كلی "حق الهی"، قرن ها حامی بسیاری از پادشاهان در حال سقوط بود. از قرن یازدهم تا قرن سیزدهم میلادی مسأله ی مشروعیت همچنان در پس شورش نزاریان بر ضد ارتدكس سنی و امپراطوری سلجوقیان –كه خود را زیر نقاب جدال خداشناختی و معرفت شناختی پنهان كرده بود– قرارداشت.۲۰ از دیگر مثال هایی كه می توان در این مورد به آن اشاره كرد، اظهارات مفتی دادگاه استیناف در خارطوم درباره ی بی ارزشی ادعای محمد احمد، مهدی دروغین است كه در زمان طغیان مهدیون بیان شد:

"برادران، بدانید كه خداوند كارها را طوری برای من و شما ترتیب داده كه در آن مذهب و آمریت دو برادر جداناشدنی هستند. از این رو، مذهب زیربناست؛ درحالی كه آمریت حفظ كننده ی آن بوده و از بنای آن نگهداری می كند. اكنون، آن چه از آن حمایت نمی شود، نابود خواهد شد و حمایتنمی گردد. بنابراین مذهب فقط می تواند از طریق آمریت هستی یابد... اگر شما همه ی این ها را بدانید و همچنین این را كه آیات باشكوه قرآن و احادیث مجلل دلالت بر این دارند كه اطاعت از اوامر فرماندهان وظیفه بوده، و جنگ و شورش بر ضد آن ها ممنوع است، آن وقت شما بدون شك راضیخواهید بود كه كسی كه از اطاعت سر باز زند، حتی به اندازه ی یك اینچ، در برابر خدا سركشی كرده و به عنوان یك مشرك خواهد مرد"۲۱.

درواقع در این حكومت ها، صاحبان قدرت، خود را محافظ دستورات الهی می دانند و تفسیر این دستورات را در انحصار خود نگه می دارند. مشكلی كه در این جا پیش می آید این است كه محدودیت تفكر و خلاقیت در چنین شرایطی مضاعف می شود؛ زیرا از یك طرف، همان طور كه اشاره كردیم، خود قدرت محدودكننده ی تفكر انتقادی است و از طرف دیگر تقدس نیز به آن اضافه می شود. در چنین حالتی دیالوگی وجود ندارد و آن چه وجود دارد مونولوگ است كه آن هم از سوی كسانی كه خود را نماینده ی خداوند می دانند، جاری می شود؛ و طرف مقابل (یعنی مخاطب) فقط می تواند آن را بشنود و بپذیرد. سخن مقدس، سخنی است كه دیگر نمی توان آن را تغییر داد یا چیزی به آن اضافه كرد. فقط می توان، با شنیدن و تفسیر مكرر، آن را بهتر درك كرد؛ و چون تفسیر این سخنان در انحصار عده ی معدودی قرار دارد، مخاطب نه می تواند چیزی به آن اضافه كند، نه می تواند آن را تغییر دهد، و نه می تواند آن را برای خود تفسیركند. این خود به مرگ تفكر انتقادی می انجامد، و فقدان تفكر انتقادی یعنی مسدودشدن راه ورود به فرآیند دیالوگ.

دیگر از موانع ورود به فرآیند دیالوگ، نهاد آموزش و پرورش است. این نهاد می تواند به دو دلیل كیفیت آموزشی و سیاسی بودنش به سدی در راه شكوفاشدن خلاقیت تبدیل شود. مكان های آموزشی را می توان به مثابه یك گفتمان ویژه ی تاریخی مدرن تلقی كرد كه در آن ها درستی، نادرستی، قبول، یا عدم قبول برخی از حقوق سخن گفتن مدرن تولید می شود. این مكان ها از یك طرف موضوع گفتمان هستند، و از طرف دیگر به صورتی متمركز در گسترش و انتشار گفتمان، یعنی در "تعیین سرنوشت اجتماعی" گفتمان ها، در گیرند. این مسأله كاملاً روشن است كه مؤسسات و تشكیلات آموزشی مدرن، انواع مختلف گفتمان را تحت كنترل خود دارند و تعیین كننده ی نوع دسترسی افراد به این گفتمان ها هستند. آن ها توزیع كننده ی گفتمان های موجود جامعه اند؛ اما در توزیع گفتمان ها ،آزادی كاملی ندارند. این تشكیلات معمولاً پیرو خط مشی ای هستند كه توسط اختلافات، تضادها، و مبارزات اجتماعی بر سر راه شان قرارگرفته است. به قول میشل فوكو، "هر نظام آموزشی یك ابزار سیاسی برای ابقا یا تعدیل تناسب گفتمان ها با دانش و قدرتی است كه با خود به همراه می آورد."۲۲ در حقیقت این ساختار قدرت سیاسی است كه به این تشكیلات دیكته می كند كه چه نوع دانشی را در جامعه توزیع كند. به همین دلیل است كه دانش توزیع شده از سوی تشكیلات آموزشی را باید در ارتباط با ساختار قدرت سیاسی موجود مورد سنجش قرار داد. گفتمان هایی كه نظام های آموزشی تولیدكننده ی آنند، بیان ایده آلیستی پندارها نیستند بلكه در چارچوبی كاملاً ماتریالیستی، بخشی از ساختار قدرت در درون هستند. از طریق همین گفتمان هاست كه می توان به بازی قدرت در جایگاه های مشخص پی برد. به عبارت دیگر، "دانش و قدرت در درون گفتمان یكی می شوند."

این تشكیلات، برای توزیع و تناسب گفتمان هایی كه تولید می كنند، تكنیك ظریفی به نام "امتحان" را به كار می برند كه در آن یك قلمرو كلی دانش و یك شیوه ی كلی قدرت را می توان یافت. از طریق همین تكنیك است كه قدرت سیاسی توان آن را پیدا می كند كه با تفاوت قایل شدن ظاهراً مشروع میان افراد، قدرت، ثروت، و اعتبارات موجود جامعه را به نحوی كه خود می خواهد میان اعضای جامعه توزیع كند. بنابراین، "امتحان" مفهومی كلیدی برای درك تجسم و ارتباطات درونی دانش و قدرت است. در تشكیلات آموزشی مدرن، خود انسان از جمله موضوعاتی است كه مورد مطالعه قرار می گیرد. این همان شیء شدن انسان توسط فرآیندهای تجزیه و جدایی است كه میشل فوكو آن را "اعمال جدایی"۲۳ می خواند. این تجزیه و جدایی و شیء شدن انسان ها، مركز ثقل فرآیندهای تشكیلاتی آموزش جوامع مدرن را تشكیل می دهد. كاربرد "امتحان" در جریان های آموزشی، كاربرد امتحانات ورودی برای تحصیل در رشته های مختلف، و سازماندهی گونه گون آگاهی، توانایی، و هویت آموزشگاهی در فرآیند تحصیل، ابزارهایی هستند كه نظام های آموزشی مدرن برای این "اعمال جدایی" در اختیار دارند. با كاربرد همین تكنیك ها، اشكال مختلف تشكیلاتی، و خلق برنامه ها و فنون آموزشی مجزا و متفاوت است كه اشكال متفاوت ارتباطات معلم و شاگرد، هویت ها، و فردیت ها شكل می گیرد، فرا گرفته می شود و منتقل می شود. به عبارت ساده تر، از طریق همین تكنیك های آموزشی است كه توانایی های انسان ها نشان دار شده و تحت قاعده و قانون در می آید.

آن چه تاكنون به آن اشاره كردیم، یعنی سیاسی بودن نهادهای آموزش و پرورش، كم وبیش درمورد همه ی جوامع مدرن صادق است. نظام های آموزش و پرورش مدرن یكی از نهادهایی است كه سیاست های آن را قدرت های سیاسی تعیین می كنند. یكی از اهداف كلی این سیاست ها درونی كردن مشروعیت صاحبان قدرت موجود است كه خود را در جامه ی آموزش همگانی پنهان كرده است. از ویژگی های چشم گیر این سیاست ها (گرچه همیشه ناموفق) این است كه با تحت كنترل درآوردن كانال های اطلاعاتی، ذهنیت های یكسانی را در راستای اهداف خود تولیدكنند. فرانسیس بیكن در قرن شانزدهم میلادی، از جایگاهی متفاوت، همان حرفی را زد كه بیش از پنج قرن پیش از او فردوسی زده بود. فردوسی گفت: "توانا بود هركه دانا بود"؛ و فرانسیس بیكن گفت: "دانش قدرت است."۲۴ این كه چرا سخن فرانسیس بیكن تا این حد در تفكر مدرن مغرب زمین تأثیر گذاشت و سخن فردوسی فقط در حد یك شعار در جامعه ی ما باقیماند، بحثی است كه نیاز به مكان و زمان دیگری دارد و برای درك آن باید شرایط عینی و ساختارهای قدرت این جوامع را با یكدیگر مقایسه كرد. اما اگر سخن این دو فیلسوف و متفكر بزرگ را قبول داشته باشیم كه دانایی توانایی است، آن وقت این پرسش مطرح است كه آیا این نهادهای آموزش و پرورش مدرن هستند كه تولید دانش می كنند یا این كه قدرت های سیاسی تعیین كننده ی دانش تولیدشده توسط نهادهای آموزش و پرورش هستند؟ به عبارت ساده تر، و از آن جا كه نهادهای آموزش و پرورش مدرن به یك نهاد سیاسی حكومتی تبدیل شده اند، به جای آن كه نهادهای آموزش و پرورش تولیدكننده ی سیاست مداران كارآمد باشند، كه در راستای برآورده كردن خواست های همگانی گام برمی دارند، این قدرت های سیاسی هستند كه تعیین كننده ی نوع دانشی می شوند كه باید در جامعه تولید شود. تا زمانی كه نهادهای آموزش و پرورش خود را از قیدوبندهای سیاسی خلاصنكنند و صاحبان قدرت سیاسی تعیین كننده ی سیاست های آن ها باشند، این نهادها نمی توانند افرادی با تفكر انتقادی پرورش دهند. این به آن معنا نیست كه باید قدرت های سیاسی را از بین برد یا این كه نباید هیچ قدرت سیاسی ای در جامعه وجود داشته باشد، بلكه برعكس، وجود آمریت برای نظم بخشیدن به همه ی جوامع، حتی كوچك ترین آن ها، ضروری است. اما باید این نكته را مورد توجه قرار داد كه تا زمانی كه قدرت های سیاسی به آزادی و مسؤول بودن عقل باور نداشته و به آن احترام نگذارند، نمی توانند دم از "پیشرفت" و شكوفاشدن خلاقیت انسان ها بزنند. همچنین، نمی توانند از اعضای جامعه ی خود انتظار مشروعیت و فرمان بُرداری مسؤولانه، در قلمروهای خاص و عام، داشته باشند. ارتباط میان باور صاحبان قدرت به عقل آزاد و ساختارهای فرهنگی، اجتماعی و سیاسی جامعه نیز مانند حركت بر روی محیط دایره ای است كه همه ی نقاطش به یكدیگر وابسته بوده و در ارتباطند، و اگر نقطه ای از آن حذف شود دیگر دایره ای در كار نیست. كیفیت باور به عقل آزاد، از سوی صاحبان قدرت، تعیین كننده ی كیفیت نگرش انتقادی است؛ كیفیت نگرش انتقادی تعیین كننده ی تمییز قلمروهای خاص و عام كاربرد عقل است؛ كیفیت تمیزدادن این قلمروها، تعیین كننده ی كیفیت مسؤولیت پذیری اعضای جامعه است؛ كیفیت مسؤولیت پذیری اعضای جامعه تعیین كننده ی كیفیت ثبات فرهنگی، اجتماعی، و سیاسی آن جامعه است؛ كیفیت این ثبات تعیین كننده ی كیفیت پیشرفت اقتصادی، سیاسی، فرهنگی، و اجتماعی آن جامعه است؛ و كیفیت این پیشرفت، تعیین كننده ی كیفیت باور به عقل آزاد صاحبان قدرت است.(طرح دو)